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摘要： 高中美术欣赏课程由于其自身的学科特点和高中阶段学生心理的特征，审美价值与评价成为教学过程主要实施手段，本文针对高中美术欣赏的教学与实施进行了研究。
关键词： 美术 欣赏 教学
不同阶段的人在审美客体、审美形式、审美能力、审美感受、审美价值等方面存在一定差异。高中阶段学生在生理、心理上已接近成热，是准备走向独立生活的时刻，他们的自信、自尊都在增强，他们有自己独立的思考能力，接触面也更加广泛，求知欲强烈，学校教师传授的知识已不能满足他们的需求，他们渴望从各种渠道接受新观念，接受新知识。在这时，审美教育更能发挥其独特的作用，其鲜明的形象性和强烈的情感性正切合了学生对感情真挚奔放的特点，因此，高中美术欣赏在这个阶段有着非常特殊的“软性”作用。
1 让学生了解美术欣赏教学的特征
普遍认为欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。在欣赏传统的再现性作品时，相关背景史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的阈限，使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能实现的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识的活动，但一个不具有较强审美意识的人，往往能欣赏前者而不能欣赏后者。观者的评价标准尚未建立在相当的审美基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去方向，也就失去了有效性。
2 坚持审美评价的主客观统一
审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性，审美评价是主客观的统一。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏评价的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的判断用推测性的语言（“我体验到……”、“我感觉到……”等非定性语气）引导学生去感知和评价作品，使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，了解自身的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行归类、比较对照，看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。
3 注重对绘画作品内容与形式的评价
对绘画作品的评价，作品内容与形式非常重要，一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如：文同和郑燮的《竹》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图、造型、笔墨等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。郑燮画竹，通过对竹子特征的描绘，引申到对人格精神的追求，侧重于抒情。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系统监控下的印象效果。在冷色调中透出澄黄的直线，在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象元素的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。
4 关注对绘画作品欣赏与形式分析
对绘画作品的评价，还要注意欣赏与形式分析，这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如凡高的《向日葵》，作为一副静物画，从它的色调、布局、瓶花的特定构成，以及笔触的运用、油彩技法上的处理，都显示出画家对自然、生命、人生的独特情感的体验，传达出一种既热烈又悲伤、既骚动又孤寂的心理情绪。但这些定性的分析必须后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知，是动态的；而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然，更重要的是要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。
对形式因素的剖析是教学的重要部分，然而，在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，有的稳重矜持，有的活泼流畅；再如色彩分析，可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对照，使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验比较。这种视觉实验性教学对高中生来说，会感到具体、直观而生动。教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说，对整体形式意味的感悟及对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。
欣赏教学是一个复杂的综合性活动，它不像其它学科的学习那样理性占据主导，而是要求参与者在了解、积累相当丰富的背景知识条件下，既要做到感知与认知的结合，又要做到主体与客体的交融，体会作品意韵内涵，从而达到“物我两忘”的境界。教学的开展要依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨，对作品进行全面有效的审美评价，达到教学目的。
关键词： 美术 欣赏 教学
不同阶段的人在审美客体、审美形式、审美能力、审美感受、审美价值等方面存在一定差异。高中阶段学生在生理、心理上已接近成热，是准备走向独立生活的时刻，他们的自信、自尊都在增强，他们有自己独立的思考能力，接触面也更加广泛，求知欲强烈，学校教师传授的知识已不能满足他们的需求，他们渴望从各种渠道接受新观念，接受新知识。在这时，审美教育更能发挥其独特的作用，其鲜明的形象性和强烈的情感性正切合了学生对感情真挚奔放的特点，因此，高中美术欣赏在这个阶段有着非常特殊的“软性”作用。
1 让学生了解美术欣赏教学的特征
普遍认为欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。在欣赏传统的再现性作品时，相关背景史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的阈限，使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能实现的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识的活动，但一个不具有较强审美意识的人，往往能欣赏前者而不能欣赏后者。观者的评价标准尚未建立在相当的审美基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去方向，也就失去了有效性。
2 坚持审美评价的主客观统一
审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性，审美评价是主客观的统一。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏评价的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的判断用推测性的语言（“我体验到……”、“我感觉到……”等非定性语气）引导学生去感知和评价作品，使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，了解自身的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行归类、比较对照，看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。
3 注重对绘画作品内容与形式的评价
对绘画作品的评价，作品内容与形式非常重要，一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如：文同和郑燮的《竹》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图、造型、笔墨等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。郑燮画竹，通过对竹子特征的描绘，引申到对人格精神的追求，侧重于抒情。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系统监控下的印象效果。在冷色调中透出澄黄的直线，在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象元素的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。
4 关注对绘画作品欣赏与形式分析
对绘画作品的评价，还要注意欣赏与形式分析，这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如凡高的《向日葵》，作为一副静物画，从它的色调、布局、瓶花的特定构成，以及笔触的运用、油彩技法上的处理，都显示出画家对自然、生命、人生的独特情感的体验，传达出一种既热烈又悲伤、既骚动又孤寂的心理情绪。但这些定性的分析必须后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知，是动态的；而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然，更重要的是要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。
对形式因素的剖析是教学的重要部分，然而，在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，有的稳重矜持，有的活泼流畅；再如色彩分析，可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对照，使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验比较。这种视觉实验性教学对高中生来说，会感到具体、直观而生动。教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说，对整体形式意味的感悟及对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。
欣赏教学是一个复杂的综合性活动，它不像其它学科的学习那样理性占据主导，而是要求参与者在了解、积累相当丰富的背景知识条件下，既要做到感知与认知的结合，又要做到主体与客体的交融，体会作品意韵内涵，从而达到“物我两忘”的境界。教学的开展要依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨，对作品进行全面有效的审美评价，达到教学目的。