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根据《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》关于朗读学习目标的表述，朗读应该被视为一种能力，其总要求是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。不同学段的具体要求有一些细微差别。朗读的“评价建议”是“根据阶段目标，各学段可以有所侧重。评价学生的朗读，可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握”。其中提到了语音、语调，也提到了内容理解和文体，体现了朗读技巧与文意理解的结合。
随着语文课程改革和教学的不断深入，语文教师越来越意识到朗读对于语文学习的重要作用。“书声琅琅”已成为不少语文教师所追求的理想语文课堂情境。
1.朗读是阅读的起点，是理解课文的重要手段
阅读是由多种心理因素组成的复杂的智力活动，它不是机械地重复原文，而是要通过内部语言进行理解，把原文转化为自己的思想，从而理解和掌握原文。但对于小学生，尤其是低年级学生来说，他们注意的稳定性比较差，不可能对看书这个简单任务保持长期稳定的注意。因而教师应首先训练他们出声朗读课文，带些强制性地集中他们的有意注意，逐渐培养他们脱离这种被动式的有意注意，最终走向主动式的无意注意，学会自己约束自己进行学习。所以说，朗读是阅读的起点，是理解课文的重要手段。
2.诵读要读得“正确”
这就要以必要的识字量和正确的普通话语音为基础。在心理学关于儿童汉语阅读的研究中，常常有将语文教育领域所认为的一些“识字”表现来代表汉语阅读的情况，如读字，或对所学过汉字的命名（也就是认读）组词，等等。此外，关于阅读能力与儿童汉字音、形、义联结的研究发现，汉字的音形联系和形义联系对阅读水平有明显影响，而音义联系对阅读水平没有明显影响。这说明识字即是将汉字的形、音、义建立联系的过程，对于阅读有重要意义，而以培养朗读能力为目标的朗读教学又是阅读教学的重要组成部分。特别是汉字的音形联系，即见字形能正确读音，对朗读有着非常直接的影响。
根据阅读与识字之间的上述密切联系，过多依靠范读来指导学生朗读可能不是很恰当。特别是对识字量比较少的低年级学生，教师示范性的朗读很可能只被学生用作理解课文的手段，即通过听来理解课文内容。一方面，这可能强化汉字的音义联系，对于形成朗读能力所需的形音联系则可能有抑制作用。另一方面，学生可能只关注老师读的内容，而忽略老师试图示范的朗读技巧。从这个意义上，低年级的朗读和识字教学具有一些重叠的成分，识字中的单字认读要与词语、句子甚至句段的认读结合。
读“正确”还有一层含义，即正确地断句，不能读破句。这主要表现在停顿和气息的一些处理上。学生的口语经验已经使他们对句子结构和语句节奏等形成了一些感性知识。他们在逐字朗读的过程中既可以监控和调节自己对停顿等方面的处理，又可以借助听觉判断所读句子的结构。而后者是学生分析和理解书面语句的必要环节，先前必须经由口语和听觉才能进行的语句分析和理解，为直接通过视觉信号加工而进行默读理解奠定了基础。
3.保证朗读时间，让学生多读
“把读书的时间还给学生，把实践的权利还给学生！”这是语文教学改革的呼唤。这就是说要想学生学会朗读，首先要给学生朗读的时间，让学生多读、充分地读。然而，传统的语文课堂“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，在课堂中对朗读教学轻描淡写，一带而过，如蜻蜓点水，浅尝辄止。朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。朗读成了教学中的一个过渡环节。要真正让学生会朗读，在语文教学中，我们就必须把更多的时间挤出来，让学生“多读”。可是，时间从哪儿挤呢？
著名特级教学李吉林说：“老师的讲解分析不可能代替学生的主观感受……因此，我主张读得多一些，讲得少一些，练得多一些。”因此，要保证学生的朗读时间，课堂上就要精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位于朗读。去掉那些繁琐的分析，努力地让学生在读中感悟。让形式花哨但没有实效的小组讨论让位于朗读。要有充分的時间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵。
4.咀嚼课文，细品佳句
在学生学习了课文后，为了使学生更加深刻地领悟中心，学习遣词造句、表情达意的方法，教师要引导学生对重点词句、段尤其是脍炙人口的佳句进行细细品读与欣赏。教师可以提问：“这句话应该怎样读?为什么这样读?”
反复试读、体会感情。这是培养学生审美感的途径。我们的母语很优美，其原因在于汉语是声调语言，可以有平仄规律，汉语是单音节语素语言，有特殊的声韵规律。这些规律在千古诗人、文豪手中往复交织、精雕细刻、推敲锤烧，构成了文质兼美、千古流传的大文章，成为滋养千百中国人心灵的精神食粮。
5.反复朗读，激情增趣
对于文质兼美的文章，教师应要求学生反复朗读，把作者的情感美满地读出来。小学语文教材所选用的很多文章，辞藻优美，内容丰富，应让学生反复读，读中体会、读中领悟、读中升华。如《桂林山水》一文仅用了300多字，就描绘出了山姿美、山态美、山水相映情趣美的仙境。读了这篇课文，使人感到漓江水“静、清、绿”和桂林山“奇、秀、险”之特点。越读这篇课文，越使人感到桂林山水甲天下;越读这篇课文，越使人感到文中词句运用恰当，生动逼真，得到美的享受。
6.多元评价，让学生多读多悟
朗读评价有很大的局限性。受时间、空间的制约，每一个体被评价的机会有限。因而我们要提倡评价主体的多元化，评价主体除了老师、同学外，还可以是学生本人、家长等。课堂上不妨多让学生作自我评价，自信的学生会说自己读得不错，那就让他说说理由，这样学生势必进一步说出自己的感受。如果认为自己读得不好，就给他机会再读，或是在合作小组中读，互相评一评、议一议。有听众、有评价，在这样轻松、自由的能表现自我、与同伴交流的空间里，学生的朗读兴趣会越来越浓厚。学生评价他人，被他人评价的机会增多，受评价的空间增大，多读多悟，无疑会提高学生的朗读能力。
7.个性评价，让学生体验成功
由于自身素质、家庭条件、生活经验等多种因素的影响，学生感悟的角度不同，对朗读的处理也各有千秋。我们要关注学生的个性差异，关注学生的感受。教师施以个性化的评价，能有效发挥学生的潜能，帮助学生树立自信，促使每位学生全力投入，尽情发挥，取得进步。
随着语文课程改革和教学的不断深入，语文教师越来越意识到朗读对于语文学习的重要作用。“书声琅琅”已成为不少语文教师所追求的理想语文课堂情境。
1.朗读是阅读的起点，是理解课文的重要手段
阅读是由多种心理因素组成的复杂的智力活动，它不是机械地重复原文，而是要通过内部语言进行理解，把原文转化为自己的思想，从而理解和掌握原文。但对于小学生，尤其是低年级学生来说，他们注意的稳定性比较差，不可能对看书这个简单任务保持长期稳定的注意。因而教师应首先训练他们出声朗读课文，带些强制性地集中他们的有意注意，逐渐培养他们脱离这种被动式的有意注意，最终走向主动式的无意注意，学会自己约束自己进行学习。所以说，朗读是阅读的起点，是理解课文的重要手段。
2.诵读要读得“正确”
这就要以必要的识字量和正确的普通话语音为基础。在心理学关于儿童汉语阅读的研究中，常常有将语文教育领域所认为的一些“识字”表现来代表汉语阅读的情况，如读字，或对所学过汉字的命名（也就是认读）组词，等等。此外，关于阅读能力与儿童汉字音、形、义联结的研究发现，汉字的音形联系和形义联系对阅读水平有明显影响，而音义联系对阅读水平没有明显影响。这说明识字即是将汉字的形、音、义建立联系的过程，对于阅读有重要意义，而以培养朗读能力为目标的朗读教学又是阅读教学的重要组成部分。特别是汉字的音形联系，即见字形能正确读音，对朗读有着非常直接的影响。
根据阅读与识字之间的上述密切联系，过多依靠范读来指导学生朗读可能不是很恰当。特别是对识字量比较少的低年级学生，教师示范性的朗读很可能只被学生用作理解课文的手段，即通过听来理解课文内容。一方面，这可能强化汉字的音义联系，对于形成朗读能力所需的形音联系则可能有抑制作用。另一方面，学生可能只关注老师读的内容，而忽略老师试图示范的朗读技巧。从这个意义上，低年级的朗读和识字教学具有一些重叠的成分，识字中的单字认读要与词语、句子甚至句段的认读结合。
读“正确”还有一层含义，即正确地断句，不能读破句。这主要表现在停顿和气息的一些处理上。学生的口语经验已经使他们对句子结构和语句节奏等形成了一些感性知识。他们在逐字朗读的过程中既可以监控和调节自己对停顿等方面的处理，又可以借助听觉判断所读句子的结构。而后者是学生分析和理解书面语句的必要环节，先前必须经由口语和听觉才能进行的语句分析和理解，为直接通过视觉信号加工而进行默读理解奠定了基础。
3.保证朗读时间，让学生多读
“把读书的时间还给学生，把实践的权利还给学生！”这是语文教学改革的呼唤。这就是说要想学生学会朗读，首先要给学生朗读的时间，让学生多读、充分地读。然而，传统的语文课堂“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，在课堂中对朗读教学轻描淡写，一带而过，如蜻蜓点水，浅尝辄止。朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。朗读成了教学中的一个过渡环节。要真正让学生会朗读，在语文教学中，我们就必须把更多的时间挤出来，让学生“多读”。可是，时间从哪儿挤呢？
著名特级教学李吉林说：“老师的讲解分析不可能代替学生的主观感受……因此，我主张读得多一些，讲得少一些，练得多一些。”因此，要保证学生的朗读时间，课堂上就要精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位于朗读。去掉那些繁琐的分析，努力地让学生在读中感悟。让形式花哨但没有实效的小组讨论让位于朗读。要有充分的時间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵。
4.咀嚼课文，细品佳句
在学生学习了课文后，为了使学生更加深刻地领悟中心，学习遣词造句、表情达意的方法，教师要引导学生对重点词句、段尤其是脍炙人口的佳句进行细细品读与欣赏。教师可以提问：“这句话应该怎样读?为什么这样读?”
反复试读、体会感情。这是培养学生审美感的途径。我们的母语很优美，其原因在于汉语是声调语言，可以有平仄规律，汉语是单音节语素语言，有特殊的声韵规律。这些规律在千古诗人、文豪手中往复交织、精雕细刻、推敲锤烧，构成了文质兼美、千古流传的大文章，成为滋养千百中国人心灵的精神食粮。
5.反复朗读，激情增趣
对于文质兼美的文章，教师应要求学生反复朗读，把作者的情感美满地读出来。小学语文教材所选用的很多文章，辞藻优美，内容丰富，应让学生反复读，读中体会、读中领悟、读中升华。如《桂林山水》一文仅用了300多字，就描绘出了山姿美、山态美、山水相映情趣美的仙境。读了这篇课文，使人感到漓江水“静、清、绿”和桂林山“奇、秀、险”之特点。越读这篇课文，越使人感到桂林山水甲天下;越读这篇课文，越使人感到文中词句运用恰当，生动逼真，得到美的享受。
6.多元评价，让学生多读多悟
朗读评价有很大的局限性。受时间、空间的制约，每一个体被评价的机会有限。因而我们要提倡评价主体的多元化，评价主体除了老师、同学外，还可以是学生本人、家长等。课堂上不妨多让学生作自我评价，自信的学生会说自己读得不错，那就让他说说理由，这样学生势必进一步说出自己的感受。如果认为自己读得不好，就给他机会再读，或是在合作小组中读，互相评一评、议一议。有听众、有评价，在这样轻松、自由的能表现自我、与同伴交流的空间里，学生的朗读兴趣会越来越浓厚。学生评价他人，被他人评价的机会增多，受评价的空间增大，多读多悟，无疑会提高学生的朗读能力。
7.个性评价，让学生体验成功
由于自身素质、家庭条件、生活经验等多种因素的影响，学生感悟的角度不同，对朗读的处理也各有千秋。我们要关注学生的个性差异，关注学生的感受。教师施以个性化的评价，能有效发挥学生的潜能，帮助学生树立自信，促使每位学生全力投入，尽情发挥，取得进步。