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摘 要 小学低年级作为小学生正式学习的起始阶段，具有重要的养成意义，因此经常出现基于学生行为教育的口令。教师也在实践中不断地开展口令规训，但一直以来规训口令都不被老师们提及。那口令真的能促进生命的养成吗？这似乎是一个未经审视的问题。重新理解“规训口令”这一教师行动，由此引发的基本问题是规训口令内在的生命意涵，其前提问题则是口令和规训的本体理解。本文旨在重新理解“规训口令”，并反思“规训口令”的窄化和曲解现象，提出重构规训口令生命教育意蕴的路径。
关键词 小学低年级 规训口令 生命教育
在对小学生进行基于行为的养成教育中，口令成为了教师们常用的规训手段。但现实中，“口令”过于生硬，只是单纯训练，缺少生命的在场，因此重新理解和建构规训口令，实现基于生命視角的行为养成，也就有其实践和理论的双重意义。
一、小学低年级规训口令的重新理解
当前对口令的普遍理解来自于行为教育范式的经验判断，也有观点认为，口令的规训是控制和操纵，这都是对规训口令的误解和曲解。回到口令的语义本身来区分口令的近似概念，确认口令的规训本质内涵，也就能够正本清源，透视规训口令的现存问题。
1.回归对口令语义的本质内涵理解
口令最直接的理论基础是心理学的行为主义，借助华生的行为主义公式“刺激-反应”（S-R），可以更好地发现口令作为口头命令的缩写，最初步的理解就来自口头语言刺激与行为规范的反应。除此以外，斯金纳对行为主义改进的新行为主义更具有建构意义，“S—O—R”（S指情境，R指反应，O指有机体）的公式试图用有机体来说明环境刺激（自变量）和行为反应（因变量）之间的“中介变量”[1]。可见，以新行为主义的理论作为基础，口令中就有了在具体情境中生命个体的改变，尤其是预留了对内在的动机和理解的重新建构的可能。
口令的哲学理论基础可以借助梅洛庞蒂的“具身化现象学”，在拥有世界的反思知识之前，“身体-主体”已经与“世界肉身”交织在一起，或者说“我们是通过身体理解这个世界，通过我们具身化的行动来理解这个世界”[2]。这也就从理论基础上清晰地解析出了口令中对身体规训的必要性和可能性，通过身体到主体的链接和实现，口令中的生命教育意义和培养思想得以存在和显现。
2.理解口令的规训内涵
认识口令的规训本质，能够更好地从功能性上重新发现规训口令。
规训一词由福柯首创，它用来指代一种特殊的权力技术，这是一种权力干预、监视和训练肉体的技术，一种制造知识的手段，规范化则是其核心特征。它是一种自上而下实施的权力，这种权力具有传播、训导、塑造和再生产的功能[3]。从对规训的分析视角介入，规训口令就是以规范化为核心的教育行为。而规训不仅在于身体的控制，更是造就人[4]。规训口令的功能除了造就人，还有传播和规训的再生产，这种再生产在小学低段的学习中也是对人的“更新”。
3.对规训口令的反思
第一要避免规训口令的单纯强化。规训口令对小学低年级显现的行为有直接的规训效果和教育意义，但口令规训的对象是学生，过简单的操作遮蔽了学生生命的存在，无法实现“意义”对“身体”的进入。
第二要避免规训口令的单一向度。规训口令更多的由教师作为规训主体发出，似乎学生只是被规训者，但口令本身有“供相互识别的暗号”的词义，内在也包含着规训口令的互动取向。
第三要避免规训口令技术和层次的简单重复。口令的工具化倾向使得规训的意义过于单一，尤其是简单的重复造成了对规训技术理解窄化，借助规训技术手段的丰富性，以及监察、裁决和检查等手段可以让规训口令有更多的可能。
二、小学低年级规训口令的生命教育意涵
规训口令的生命教育意涵具有意向性，同时对其非意向性的开掘同样为规训口令证明。
1.规训口令的意向性生命教育意涵
规训口令的生命教育意涵是规训口令内置的丰富教育价值，这些价值体现操作的意向性，直达生命，成就生命。倪梁康先生在《胡塞尔现象学概念通释》对“意向性”层次进行了明确，意向性是指意识对被意指对象的自身给予或自身拥有（明见性）的目的指向性。这其中就有了多层次、非实项的融合性视域。要寻求规训口令基于自身或目的的指向性，就需要回到规训口令对小学低年级学生生命本体具有的教育意涵中[5]。
（1）养成的意向性意涵
养成教育的理论基础和历史渊源的研究主要集中体现在洛克、科尔伯格、怀特海、叶圣陶等哲学家、教育家的思想中，其中洛克被认为是养成教育的代表人物，主要是因为他明确提出了德性和美德是克制欲望的能力，而能力的获得需要依靠习惯和练习[6]。“养成”概念一般指向能力和习惯，如果将自由也作为人需要掌握的一种能力、一种道德品质。
规训口令的最基本意向性就是养成，在形成习惯和练习中，养成的功能明晰可见。在行为养成的过程中，传播、训导、塑造和再生产等规训功能与习惯的形成和练习具有一致性，是规训口令的意向性的目标体现和达成。
（2）期待的意向性意涵
规训的期待意向性是对规训下行为的期待可能性，期待可能性是规范责任论的当然结论。期待可能性更多地应用于法律学科，同样着眼于行为，从广义上而言，指行为人从实施该行为之际的内部、外部的一切情形观察，期待不实施该行为而实施其他适法行为是可能的情况[7]。
口令的规训意义一旦达成，也代表着个体内在心理责任和规范责任逐步形成，而这种期待可能性的传导也从外在的规训命令规范走向了内在的自主规范。
2.规训口令的非意向性生命教育意涵
对规训口令的意向性理解提供了一种视角从显性和表象两方面理解它的意义，规训口令更多地指向操作的意向性。同时，非显性和非表象的非意向性意涵也就深层的意义。非意向性是现象学的又一概念，它不是无意识、无目的，而是恰恰指出了在意向性中的非意向性，而正是这个非意向性使得意向性得以成为可能。通过在非意向性中指出意向性的最终可能性，意向性避免了模糊性和不确定性[8]。 也正是认识到生命的自身现象性，认识到是感应性的自身感触（auto-affection）使得现象性作为生命得以可能。
（1）意义内隐
意义首先是规训口令所具有的，它与养成的功能意义有所区别，这里的意义是生命得以成为可能的意义。
小学生是在规训口令的行为养成中逐步从意会认知到融会贯通的存在[9]，这种融会贯通存在就是内隐的过程。规训口令的意义内隐如果仅仅停留在意会认知对行为养成的理解，也仅有可能形成外塑养成，但当对规训的意义内在融汇贯通后也就有了生命个体的成就。
（2）动机理解
规训口令作为一种外塑的行为教育，饱受争议也是因为其内在的“动机冲突”，规训的統一化行为使得寻求接纳和一致成为了个体的社会性动机，但社会性动机因其规定性的目标达成，造成了对个体社会动机冲突的困扰，为动机理解提供了必要的意义支持。
动机理解的非意向性意涵是从规训口令中与生命中内在产生的，在小学生接受规训口令的同时对其外部和内部社会动机的理解能够更好地促进养成的意向性意涵和期待可能性的意向性意涵的指明。
综上，规训口令的意向性意涵通过动机理解得以明晰和确证，通过意义内隐的非意向性意涵，规训口令的生命意蕴得以凸显。
三、小学低年级规训口令生命意蕴的建构
规训口令意向和非意向性的生命意涵理解为其重构奠定了基础，回到规训口令本身，从小学生生命发展的角度对其重构也具有现实的意义。
1.形成附着集体意识的规训口令
从规训口令形成的角度来看，规训口令一般都是自上而下形成，体现了权力的技术。但从其动机理解和意义内隐的意涵角度来看，规训口令的功能应超越单纯干预、监视和训练的功能，甚至超越权力规训。
小学生在生命发展的过程中能不断实现自己[10]，由此形成的就是集体中唤醒的自我生命意识，通过集体公约性式规训口令的内部产生，每个小学生都可以成为生命有机参与体，能够更好地走向借助口令的共同体规训、自主规训，以期实现生命的自我实现。
在小学低年级，教师可以引导班级全体同学共同关注班级需要养成提高的行为，尤其是基础行为养成和日日关注的行为，借助班会，由班级学生共同商议班级的行为标准，教师据此转化为集体认同的规训口令，在对班级集体的行为教育中，通过内置自我期待和集体动机的理解，凝聚班级共识，增强集体的生命意涵。
2.开展基于场景的口令规训
承上所述，规训口令的行为教育主要停留在技术、简单层次的重复，很难激发生命个体的动机理解，也就是与小学生学校生活当下情景相关的生命意义的缺失。
明确规训是与当下的个体、当下的环境密切相关的，能够更好地激发学生对规训口令动机的理解，尤其是避免了单纯强化的行为取向。小学低年级学生的学习常常是场景式的，在具体的情境当下和参与中获得的。而场景也应从小学低年级的熟悉场景中开始，上课、路队、课间等都可以是学生具身认知的场景，在熟悉了这些场景后，也可以进行场景的迁移和模拟场景的应用。
如小学一年级学生在学习站路队中理解和执行规训口令，这种基于场景的规训口令可以在真实场景中使用，也可以在模拟场景中使用。而路队的规训口令就实现了由真实场景到模拟场景的迁移，这也更利于低年级学生在场景中实现动机理解。
3.丰富场景规训的口令互动
已有的口令规训多属于权力逻辑下的命令式，而口令本身的另一重释义就具有交互性，规训口令本身具有变单纯的命令式为互动式的可能。在良性的互动中口令的发出者和接收者能够更好地完成对口令规训意义的实现，也有助于习惯养成的心智倾向。
在场景的口令规训中，学生的参与能够增强学生的认同和自主习惯的养成。如在培养低年级学生课间习惯的过程中，教师们出于安全考虑强调学生禁止行为的命令，如果从口令互动的角度，可以运用师生或生生对接口令来增强口令的规训效果。以课间喝水的口令为例，“课间有任务——做到勤喝水”，借由师生或生生的口令互动，学生个体不但作为认知主体对课间的行为做到了了解，同时作为行为养成的生命主体，从实践上实现了知行一致的生命意义内隐，最终完成学生个体对课间养成重点的行为习惯规训。
无疑，小学低年级的规训口令具有重要的行为教育意义，而对其进行重新理解和建构能够更好地去除遮蔽，达成小学生个体生命的优质实现。
参考文献
[1] 李明德.论行为主义与教育心理学化[J].教育史研究，2019（01）：135-148.
[2] 范梅南.实践现象学[M].尹垠，蒋开君，译.北京：教育科学出版社，2019：150.
[3][4] 福柯.规训与惩罚——监狱的诞生[M].3版.刘北城，杨远樱，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2003：193 172.
[5] 倪梁康.胡塞尔现象学概念通释[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2007.
[6] 齐姗.自由之人如何养成？——教育思想史的视角[D].上海：华东师范大学，2019.
[7] 张明楷.期待可能性理论的梳理[J].法学研究，2009（01）：62.
[8] 亨利.非意向性现象学： 未来现象学的一个任务[J].世界哲学，2016（04）：33.
[9] 张一兵.意义：从意会认知到融贯存在[J].甘肃社会科学，2021（01）：1.
[10] 刘慧.生命德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：128.
[责任编辑：白文军]
关键词 小学低年级 规训口令 生命教育
在对小学生进行基于行为的养成教育中，口令成为了教师们常用的规训手段。但现实中，“口令”过于生硬，只是单纯训练，缺少生命的在场，因此重新理解和建构规训口令，实现基于生命視角的行为养成，也就有其实践和理论的双重意义。
一、小学低年级规训口令的重新理解
当前对口令的普遍理解来自于行为教育范式的经验判断，也有观点认为，口令的规训是控制和操纵，这都是对规训口令的误解和曲解。回到口令的语义本身来区分口令的近似概念，确认口令的规训本质内涵，也就能够正本清源，透视规训口令的现存问题。
1.回归对口令语义的本质内涵理解
口令最直接的理论基础是心理学的行为主义，借助华生的行为主义公式“刺激-反应”（S-R），可以更好地发现口令作为口头命令的缩写，最初步的理解就来自口头语言刺激与行为规范的反应。除此以外，斯金纳对行为主义改进的新行为主义更具有建构意义，“S—O—R”（S指情境，R指反应，O指有机体）的公式试图用有机体来说明环境刺激（自变量）和行为反应（因变量）之间的“中介变量”[1]。可见，以新行为主义的理论作为基础，口令中就有了在具体情境中生命个体的改变，尤其是预留了对内在的动机和理解的重新建构的可能。
口令的哲学理论基础可以借助梅洛庞蒂的“具身化现象学”，在拥有世界的反思知识之前，“身体-主体”已经与“世界肉身”交织在一起，或者说“我们是通过身体理解这个世界，通过我们具身化的行动来理解这个世界”[2]。这也就从理论基础上清晰地解析出了口令中对身体规训的必要性和可能性，通过身体到主体的链接和实现，口令中的生命教育意义和培养思想得以存在和显现。
2.理解口令的规训内涵
认识口令的规训本质，能够更好地从功能性上重新发现规训口令。
规训一词由福柯首创，它用来指代一种特殊的权力技术，这是一种权力干预、监视和训练肉体的技术，一种制造知识的手段，规范化则是其核心特征。它是一种自上而下实施的权力，这种权力具有传播、训导、塑造和再生产的功能[3]。从对规训的分析视角介入，规训口令就是以规范化为核心的教育行为。而规训不仅在于身体的控制，更是造就人[4]。规训口令的功能除了造就人，还有传播和规训的再生产，这种再生产在小学低段的学习中也是对人的“更新”。
3.对规训口令的反思
第一要避免规训口令的单纯强化。规训口令对小学低年级显现的行为有直接的规训效果和教育意义，但口令规训的对象是学生，过简单的操作遮蔽了学生生命的存在，无法实现“意义”对“身体”的进入。
第二要避免规训口令的单一向度。规训口令更多的由教师作为规训主体发出，似乎学生只是被规训者，但口令本身有“供相互识别的暗号”的词义，内在也包含着规训口令的互动取向。
第三要避免规训口令技术和层次的简单重复。口令的工具化倾向使得规训的意义过于单一，尤其是简单的重复造成了对规训技术理解窄化，借助规训技术手段的丰富性，以及监察、裁决和检查等手段可以让规训口令有更多的可能。
二、小学低年级规训口令的生命教育意涵
规训口令的生命教育意涵具有意向性，同时对其非意向性的开掘同样为规训口令证明。
1.规训口令的意向性生命教育意涵
规训口令的生命教育意涵是规训口令内置的丰富教育价值，这些价值体现操作的意向性，直达生命，成就生命。倪梁康先生在《胡塞尔现象学概念通释》对“意向性”层次进行了明确，意向性是指意识对被意指对象的自身给予或自身拥有（明见性）的目的指向性。这其中就有了多层次、非实项的融合性视域。要寻求规训口令基于自身或目的的指向性，就需要回到规训口令对小学低年级学生生命本体具有的教育意涵中[5]。
（1）养成的意向性意涵
养成教育的理论基础和历史渊源的研究主要集中体现在洛克、科尔伯格、怀特海、叶圣陶等哲学家、教育家的思想中，其中洛克被认为是养成教育的代表人物，主要是因为他明确提出了德性和美德是克制欲望的能力，而能力的获得需要依靠习惯和练习[6]。“养成”概念一般指向能力和习惯，如果将自由也作为人需要掌握的一种能力、一种道德品质。
规训口令的最基本意向性就是养成，在形成习惯和练习中，养成的功能明晰可见。在行为养成的过程中，传播、训导、塑造和再生产等规训功能与习惯的形成和练习具有一致性，是规训口令的意向性的目标体现和达成。
（2）期待的意向性意涵
规训的期待意向性是对规训下行为的期待可能性，期待可能性是规范责任论的当然结论。期待可能性更多地应用于法律学科，同样着眼于行为，从广义上而言，指行为人从实施该行为之际的内部、外部的一切情形观察，期待不实施该行为而实施其他适法行为是可能的情况[7]。
口令的规训意义一旦达成，也代表着个体内在心理责任和规范责任逐步形成，而这种期待可能性的传导也从外在的规训命令规范走向了内在的自主规范。
2.规训口令的非意向性生命教育意涵
对规训口令的意向性理解提供了一种视角从显性和表象两方面理解它的意义，规训口令更多地指向操作的意向性。同时，非显性和非表象的非意向性意涵也就深层的意义。非意向性是现象学的又一概念，它不是无意识、无目的，而是恰恰指出了在意向性中的非意向性，而正是这个非意向性使得意向性得以成为可能。通过在非意向性中指出意向性的最终可能性，意向性避免了模糊性和不确定性[8]。 也正是认识到生命的自身现象性，认识到是感应性的自身感触（auto-affection）使得现象性作为生命得以可能。
（1）意义内隐
意义首先是规训口令所具有的，它与养成的功能意义有所区别，这里的意义是生命得以成为可能的意义。
小学生是在规训口令的行为养成中逐步从意会认知到融会贯通的存在[9]，这种融会贯通存在就是内隐的过程。规训口令的意义内隐如果仅仅停留在意会认知对行为养成的理解，也仅有可能形成外塑养成，但当对规训的意义内在融汇贯通后也就有了生命个体的成就。
（2）动机理解
规训口令作为一种外塑的行为教育，饱受争议也是因为其内在的“动机冲突”，规训的統一化行为使得寻求接纳和一致成为了个体的社会性动机，但社会性动机因其规定性的目标达成，造成了对个体社会动机冲突的困扰，为动机理解提供了必要的意义支持。
动机理解的非意向性意涵是从规训口令中与生命中内在产生的，在小学生接受规训口令的同时对其外部和内部社会动机的理解能够更好地促进养成的意向性意涵和期待可能性的意向性意涵的指明。
综上，规训口令的意向性意涵通过动机理解得以明晰和确证，通过意义内隐的非意向性意涵，规训口令的生命意蕴得以凸显。
三、小学低年级规训口令生命意蕴的建构
规训口令意向和非意向性的生命意涵理解为其重构奠定了基础，回到规训口令本身，从小学生生命发展的角度对其重构也具有现实的意义。
1.形成附着集体意识的规训口令
从规训口令形成的角度来看，规训口令一般都是自上而下形成，体现了权力的技术。但从其动机理解和意义内隐的意涵角度来看，规训口令的功能应超越单纯干预、监视和训练的功能，甚至超越权力规训。
小学生在生命发展的过程中能不断实现自己[10]，由此形成的就是集体中唤醒的自我生命意识，通过集体公约性式规训口令的内部产生，每个小学生都可以成为生命有机参与体，能够更好地走向借助口令的共同体规训、自主规训，以期实现生命的自我实现。
在小学低年级，教师可以引导班级全体同学共同关注班级需要养成提高的行为，尤其是基础行为养成和日日关注的行为，借助班会，由班级学生共同商议班级的行为标准，教师据此转化为集体认同的规训口令，在对班级集体的行为教育中，通过内置自我期待和集体动机的理解，凝聚班级共识，增强集体的生命意涵。
2.开展基于场景的口令规训
承上所述，规训口令的行为教育主要停留在技术、简单层次的重复，很难激发生命个体的动机理解，也就是与小学生学校生活当下情景相关的生命意义的缺失。
明确规训是与当下的个体、当下的环境密切相关的，能够更好地激发学生对规训口令动机的理解，尤其是避免了单纯强化的行为取向。小学低年级学生的学习常常是场景式的，在具体的情境当下和参与中获得的。而场景也应从小学低年级的熟悉场景中开始，上课、路队、课间等都可以是学生具身认知的场景，在熟悉了这些场景后，也可以进行场景的迁移和模拟场景的应用。
如小学一年级学生在学习站路队中理解和执行规训口令，这种基于场景的规训口令可以在真实场景中使用，也可以在模拟场景中使用。而路队的规训口令就实现了由真实场景到模拟场景的迁移，这也更利于低年级学生在场景中实现动机理解。
3.丰富场景规训的口令互动
已有的口令规训多属于权力逻辑下的命令式，而口令本身的另一重释义就具有交互性，规训口令本身具有变单纯的命令式为互动式的可能。在良性的互动中口令的发出者和接收者能够更好地完成对口令规训意义的实现，也有助于习惯养成的心智倾向。
在场景的口令规训中，学生的参与能够增强学生的认同和自主习惯的养成。如在培养低年级学生课间习惯的过程中，教师们出于安全考虑强调学生禁止行为的命令，如果从口令互动的角度，可以运用师生或生生对接口令来增强口令的规训效果。以课间喝水的口令为例，“课间有任务——做到勤喝水”，借由师生或生生的口令互动，学生个体不但作为认知主体对课间的行为做到了了解，同时作为行为养成的生命主体，从实践上实现了知行一致的生命意义内隐，最终完成学生个体对课间养成重点的行为习惯规训。
无疑，小学低年级的规训口令具有重要的行为教育意义，而对其进行重新理解和建构能够更好地去除遮蔽，达成小学生个体生命的优质实现。
参考文献
[1] 李明德.论行为主义与教育心理学化[J].教育史研究，2019（01）：135-148.
[2] 范梅南.实践现象学[M].尹垠，蒋开君，译.北京：教育科学出版社，2019：150.
[3][4] 福柯.规训与惩罚——监狱的诞生[M].3版.刘北城，杨远樱，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2003：193 172.
[5] 倪梁康.胡塞尔现象学概念通释[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2007.
[6] 齐姗.自由之人如何养成？——教育思想史的视角[D].上海：华东师范大学，2019.
[7] 张明楷.期待可能性理论的梳理[J].法学研究，2009（01）：62.
[8] 亨利.非意向性现象学： 未来现象学的一个任务[J].世界哲学，2016（04）：33.
[9] 张一兵.意义：从意会认知到融贯存在[J].甘肃社会科学，2021（01）：1.
[10] 刘慧.生命德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：128.
[责任编辑：白文军]