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一 高等教育大众化—一个被严重误读的命题
1973年，美国学者马丁·特罗教授(Martin Trow)提出高等教育发展的三阶段论，他认为：“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15％左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。当达到15％时，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型；如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50％。当超过50％时，即高等教育开始快速普及时，它必然会再创新型的高等教育模式。”特罗教授的高等教育三阶段论是建立在对美国和欧洲(主要是英国)高等教育模式的比较分析基础上而提出的。20世纪80年代，高等教育大众化理论引起日本、韩国以及东南亚国家高等教育理论界的广泛认同，并对这些国家的高等教育改革与发展实践产生了重要影响。此后近30年间，高等教育大众化理论成为许多国家制定高等教育发展政策的一个重要理论依据。
我国对高等教育大众化的研究起步较晚，笔者查阅到最早关于高等教育大众化的中文文献是1989年《外国教育资料》第2期刊登的日本学者天野郁夫的论文《日本高等教育大众化过程及其结构》(沈晓敏译)。此后，高等教育大众化领域的研究进展缓慢，在1989年-1998年的十年间，我国学者发表关于高等教育大众化的相关论文总共只有15篇。1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“通过多种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率要从现在的9％提高到15％左右。”同年，国务院转发的《面向2l世纪教育振兴行动计划》也明确提出到2010年高等教育毛入学率接近15％的目标。1999年开始的高校“扩招”，正式吹响了我国高等教育大众化的号角。此后“，高等教育大众化”也成为我国最重要的学术话语和政策话语之一。
从已发表的学术论文和政策文本中，我们经常见到此类表述：“2003年，我国高等教育毛入学率突破15％，标志着我国实现了高等教育大众化。”这说明，我国很多研究人员和教育管理工作者在理解高等教育大众化时都把关注点集中在高等教育的规模扩张上，赋予15％的量化指标以特殊的意义和价值，把15％的毛入学率当成高等教育的发展目标。这显然是对高等教育大众化这一命题的严重误读。事实上，在马丁·特罗本人看来，关于高等教育三阶段的划分没有任何统计学上的意义，只是一种象征和符号。“数字并不是一个非常重要的因素，并不一定具有实际的意义，5％、15％和50％并不是一个固定的区别标准，它们并不代表一个点，而是一个区间。你同样可以认为6％、7％属于精英教育阶段，也可以对大众化15％的标准进行新的划分。”由此可见，高等教育大众化理论不是一种目标理论，它是揭示高等教育发展到特定阶段时，结构变化的一个信号，具有一种预警功能，“是对高等教育规模扩张之后人们对此发生的各种变化毫无准备的一种预警，是对已经进入和尚未进入高等教育大众化国家的一种预警，是揭示和解释高等教育活动变化的一种预警”。
马丁·特罗的高等教育大众化理论是一个复合式命题，包括以下四个方面：第一，“学术标准”不能成为“规模扩张”的羁绊。当传统的大学教育不能满足更多民众接受高等教育的需要时，必须允许新形式的高等教育出现。在这种情况下，高等教育的内涵得到拓展——从传统的大学教育拓展为一切形式的中学后教育；第二，所有水平的高等学校任务不同，地位平等。新高等教育形式的出现，导致高等教育系统内部质的规定性发生变化，传统的大学和新型高等教育机构共同构成一个有机的高等教育结构体系。不同类型的高等教育分类定位，可满足民众的多样化需求，同时也满足经济社会发展对人力资源结构的多元化需要；第三，引入市场机制使大学提高效益，扩大高校规模。高等教育大众化应当是一个自然发展的过程，它依赖于教育民主化意识的觉醒，也依赖于现有高等教育制度和结构。高等教育结构的优化应当依靠市场的力量加以调节，高等学校规模的增加也应当通过市场手段来实现；第四，通过补偿性计划和非学术标准实现高等教育机会均等。实现教育机会均等是高等教育规模扩大以后所出现的重要问题，必须通过对弱势群体的补偿，确保其平等接受高等教育的机会，但学术性不再是评判高等教育的唯一标准。
由此可见，高等教育大众化理论的真正目的在于提醒人们，当毛入学率达到某个临界点时，高等教育系统的性质将会发生改变，政府、高等教育机构和民众必须认真分析这种变化可能带来的影响，并做出积极调整。从美国和欧洲(主要是英国)高等教育发展的经验来看，这个临界点在15％左右。但这个临界点并不是绝对的，各国应当根据实际情况，具体问题具体分析。马丁·特罗的高等教育大众化理论所关照的不是高等教育的发展速度问题，而是高等教育规模扩张之后系统如何分工、结构如何优化的问题。
二 美英两国大众化进程中的高等教育结构比较
(一)社区学院的勃兴是美国实现高等教育大众化的主要途径
美国高等教育大众化于20世纪40年代中期开始启动。当时二战刚刚结束，为了缓解1200万退伍军人就业的巨大压力，美国国会颁布了《退伍士兵权利法案》。该法案第二款规定：“联邦政府资助退伍士兵并提供在其退役以后再继续接受教育或技术训练的机会(接受教育训练的时间总共不能超过4年)，为他们无偿支付每年不超过500美元的学费，并向他们提供必要的学习用具和生活补贴，向单身的退伍士兵每月提供50美元的生活津贴(后增至75美元)，向已婚的退伍士兵每月提供75美元的生活津贴(后增至100美元)，以帮助他们完成中等或高等教育。”这样一来，在短短的四年内，数以千万计的退伍士兵需要接受高等教育，传统的大学根本无法满足形势发展的需要。为此，联邦政府加大了对高等教育的投资，兴办了大量的高等教育机构，其中主要是两年制社区学院。从1950年到1970年的20年间，美国普通高等院校由2001所增加到2537所，四年制本科生增加1.5倍，两年制社区学院学生增加了9倍。由此可见，社区学院扩大招生规模是美国实现高等教育大众化的主要途径。这样一来，高等教育的外延从传统的大学教育扩展为多种形式的中学后教育。
长期以来，社区学院的教学质量是人们批评的焦点，但正如马丁·特罗所言，大众化时代的高等教育应当有多样化的评价标准，只有确立多样化的教育观，使不同类型的高等教育各安其位，才能按精英高等教育的规律办精英高等教育，按大众高等教育的规律办大众高等教育。这种良性生态的形成对精英高等教育和大众高等教育都是极为重要的。从这种意义上讲，大众高等教育的良性发展为精英教育的提高创造了有利条件。
(二)保守的精英主义传统制约了英国高等教育的大众化进程
英国高等教育大众化起步于20世纪60年代。1963年《罗宾斯报告》的发表使英国高等教育进入一个蓬勃发展的时期。 《罗宾斯报告》预计到1966年，英国接受高等教育的人数应达到30万以上，1971年可望达到35万，1976年达到45万，1980年达到56万。这意味着英国高等教育毛入学率将从1963年的8％增加到17％。《罗宾斯报告》还提出高等教育应当包括所有中学后的大学、教育学院、高级技术学院提供的教育。这样的高等教育不只是正规的学位教育，也包含各种非正规的证书教育课程和专业文凭教育。这不仅大大扩展了高等教育的内涵，而且还使英国高等教育体系趋于完善。但是由于英国高等教育长期秉承保守的精英主义传统，其大众化主要是通过增加大学教育规模而实现的。尽管1966年，英国政府建立起多科技术学院体系，与原有的大学体系一起构成高等教育“双轨制”体制，但事实上“英国多科技术学院与大学一样具有很强的学术性，并且收费也并不比大学便宜多少”。因此，多科技术学院体系并没能发挥出预期的作用，高等教育“双轨制”也于1993年被正式废止。
1971年成立的开放大学是推动英国高等教育规模扩张的重要创举，开放大学提出“向所有成人开放、向所有地区开放、向所有方法开放、向所有思想开放”的办学宗旨，但事实上，开放大学并没能实现真正意义上的“开放”：在招生过程中，它保持了精英式的筛选机制——超过半数以上开放大学的入学者拥有进入大学或理工学院的资格；在学业评价上，开放大学要求学生具有达到国家学位水平的高标准。马丁·特罗认为，开放大学的学术标准既不是精英的也不是大众的，而是两者之间的融合。开放大学本可以为更多的人提供大众的高等教育机会，但被精英式的高标准限制了它的发展，甚至成为英国高等教育大众化的障碍。
尽管英国努力建立一个高等教育系统，以适应后工业社会的要求，但高而一致的精英主义学术标准，使得这种理想在落实过程中困难重重。
三 我国高等教育大众化进程中的结构失横对——当前大学生结构性失业的一种诠释
我国高等教育大众化从1999年开始启动，到2003年时，高等教育毛入学率就突破了15％。然而，从近10年来的总体情况来看，我国高等教育规模扩张与结构调整之间表现出明显的非同步性。高等学校之间层次定位不清、发展模式趋同成为制约我国高等教育发展的重大障碍。因此“大众化时代”的到来并不意味着我国高等教育发展步入了新的历史阶段。15％的高等教育毛入学率发展指标不仅缺少理论基础，而且缺乏现实条件的支持，更严重的是它在某种程度上使我国高等教育发展步入了“规模重于结构”的误区。
从层次结构上看，发达国家高等教育大众化的经验证明，高等教育层次结构必须满足民众的多样化需求，必须与经济社会发展需要相适应，合理的高等教育层次结构呈金字塔状——专科层次人数最多、本科次之、研究生人数最少。以此来衡量，我国高等教育结构调整虽然取得了一定的成效，但仍然不尽合理。我国高等教育的规模扩张是建立在一个层次结构倒置的“倒金字塔”基础上的，而规模的扩张又使这一问题进一步加剧。从2003年开始，我国加大了对高等教育层次结构的调整，不断扩大专科层次的教育比例，到2007年，我国普通高校本专科招生比例接近1：1。高等教育层次结构从“倒金字塔”演变为平行结构，尽管如此，距离金字塔状结构仍有较大差距。从近年来高校毕业生的就业情况来看，研究生的就业率高于本科生，而本科生的就业率则高于专科生。但遗憾的是这种数据上的差距并不能反映不同层次人才供需的真实情况，人才市场的学历层次上移并不是产业升级的结果“人才高消费”的现象在各行业领域普遍存在。“人才高消费”又导致更多的毕业生选择继续攻读更高层次的学位，从而进一步加剧了高等教育层次结构的失调。
从类型结构上看，我国学术型高校无论是从数量上还是从规模上都远高于职业技术型高校。长期以来，我国高校遵循的实际上是学科本位和学术导向的单轨制，致使人才培养类型、层次等与社会需要产生了矛盾，人才结构比例严重失调。一方面，学术型人才和工程管理类应用型人才已供大于求；另一方面，技能型、操作型的岗位性人才严重短缺。单一的人才结构难以满足社会对人才需求的多样化，导致结构性人才过剩。这种人才供需矛盾不同程度地长期存在，已经开始制约着高等教育的发展。”学术研究与技术应用之间存在很强的相关性，高等教育既要培养一流的科学家来研究和创新知识，又要培养大量的高级技师来推广和使用新知识。否则，离开了实践领域，知识创新也必然无法实现。
此外，高等教育结构失衡还表现在投资体制结构上，如教育投入总量偏低，公共教育投资比例过高，对民间资本的吸纳能力不足，学科结构调整进展缓慢，法学、英语、文学等学科毕业生供给过剩，应用型技术类毕业生供不应求等。
四 我国高等教育结构优化的路径分析
(一)政府应加强对高等教育的宏观调控，建立人才供求预警机制
特罗认为，调整高等教育结构应当依靠市场机制，政府不应当干预。显然，这一论断是建立在对美国高等教育发展路径分析基础上，并过于绝对化的。事实上，即使在美国，联邦政府和州政府在高等教育结构调整中也扮演着极其重要的角色。我国高等教育体系以公立高等教育为主，因此优化高等教育结构，必定离不开政府的干预。有学者指出，合理的高等教育结构应当是院校之间博弈的结果。但在我国，由于主要的教育资源掌控在政府手中，院校之间的博弈被院校与政府间的博弈所取代，这是导致我国高等教育结构失衡的主要原因。旧因此，我国高等教育结构优化既要合理发挥政府职能，又要充分借鉴国外经验，政府对高等教育结构的调整应当以宏观调控为主，避免对高校内部事宜的干预，努力培育公平竞争的高等教育市场环境。
此外，政府还必须建立高级人才供求预警机制，通过建立数据库，全面收集各行业人才供求状况，并及时更新。一方面，为高校制定招生方案提供咨询，另一方面，也为民众的理性选择提供依据。由于高校招生与劳动力市场需求之间存在一个较长的培养周期，人才供求预警机制必须考虑到这种时间落差，具有一定的前瞻性。
(二)高校要分类定位，走特色化发展之路
如前文所述，我国高等教育结构失衡与政府调控不利有重要相关，但高校本身在办学目标和发展模式的选择上缺乏科学定位才是问题产生的主要原因。自上世纪末以来，随着高等教育规模的扩张，我国高校追求升格蔚然成风——专科升本科、本科申请硕士点、有硕士点的学校努力争取博士点，办学定位和发展模式严重趋同。各高校普遍将拥有高层次学位点的数量作为衡量自身办学水平的重要标志。以师范类院校为例，起初，我国拥有比较合理的师范教育层次结构——中等师范、高等师范专科、本科、研究生、博士呈金字塔状递减，后来，随着教育结构的调整，中等师范院校大多转制成为高中。高校扩招以后，各地师范专科学校纷纷升格为四年制本科学院，升格后的学院，在师资队伍建设、课程改革、人才培养模式等方面均缺乏明确的改革思路，升格后的本科除延长了毕业期限之外，与专科没有明显的区别，学校竞争力没有提升，反而有所下降。正如马丁·特罗所说的，所有水平的高校任务不同但地位相等。因此，高校定位必须充分考虑到自身的优势和学校所在地区的经济社会发展需要，分类定位，突出发展的差异化和特色化。
(三)民众要认清形势，理性选择
对于民众而言，高等教育是一种投资行为，民众的选择直接决定高等教育结构的特征。民众在选择时，通常会综合考虑三个方面：被录取的可能性、本人的兴趣和未来的回报率。由于信息占有量有限，再加上“学而优则仕”、“重学轻术”等传统观念的影响，民众的选择难免会存在盲目性。而优化高等教育结构，需要民众认清就业形势，做出理性选择。
正如美国教育家伯顿·克拉克(BurtonRclark)所说，高等教育规模的扩张是多样化系统形成的主要动力。我们有理由相信，当前我国高等教育结构失衡是暂时的，在政府、高校和民众的共同努力下，假以时日，我国高等教育结构优化定会取得明显成效。
1973年，美国学者马丁·特罗教授(Martin Trow)提出高等教育发展的三阶段论，他认为：“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15％左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。当达到15％时，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型；如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50％。当超过50％时，即高等教育开始快速普及时，它必然会再创新型的高等教育模式。”特罗教授的高等教育三阶段论是建立在对美国和欧洲(主要是英国)高等教育模式的比较分析基础上而提出的。20世纪80年代，高等教育大众化理论引起日本、韩国以及东南亚国家高等教育理论界的广泛认同，并对这些国家的高等教育改革与发展实践产生了重要影响。此后近30年间，高等教育大众化理论成为许多国家制定高等教育发展政策的一个重要理论依据。
我国对高等教育大众化的研究起步较晚，笔者查阅到最早关于高等教育大众化的中文文献是1989年《外国教育资料》第2期刊登的日本学者天野郁夫的论文《日本高等教育大众化过程及其结构》(沈晓敏译)。此后，高等教育大众化领域的研究进展缓慢，在1989年-1998年的十年间，我国学者发表关于高等教育大众化的相关论文总共只有15篇。1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“通过多种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率要从现在的9％提高到15％左右。”同年，国务院转发的《面向2l世纪教育振兴行动计划》也明确提出到2010年高等教育毛入学率接近15％的目标。1999年开始的高校“扩招”，正式吹响了我国高等教育大众化的号角。此后“，高等教育大众化”也成为我国最重要的学术话语和政策话语之一。
从已发表的学术论文和政策文本中，我们经常见到此类表述：“2003年，我国高等教育毛入学率突破15％，标志着我国实现了高等教育大众化。”这说明，我国很多研究人员和教育管理工作者在理解高等教育大众化时都把关注点集中在高等教育的规模扩张上，赋予15％的量化指标以特殊的意义和价值，把15％的毛入学率当成高等教育的发展目标。这显然是对高等教育大众化这一命题的严重误读。事实上，在马丁·特罗本人看来，关于高等教育三阶段的划分没有任何统计学上的意义，只是一种象征和符号。“数字并不是一个非常重要的因素，并不一定具有实际的意义，5％、15％和50％并不是一个固定的区别标准，它们并不代表一个点，而是一个区间。你同样可以认为6％、7％属于精英教育阶段，也可以对大众化15％的标准进行新的划分。”由此可见，高等教育大众化理论不是一种目标理论，它是揭示高等教育发展到特定阶段时，结构变化的一个信号，具有一种预警功能，“是对高等教育规模扩张之后人们对此发生的各种变化毫无准备的一种预警，是对已经进入和尚未进入高等教育大众化国家的一种预警，是揭示和解释高等教育活动变化的一种预警”。
马丁·特罗的高等教育大众化理论是一个复合式命题，包括以下四个方面：第一，“学术标准”不能成为“规模扩张”的羁绊。当传统的大学教育不能满足更多民众接受高等教育的需要时，必须允许新形式的高等教育出现。在这种情况下，高等教育的内涵得到拓展——从传统的大学教育拓展为一切形式的中学后教育；第二，所有水平的高等学校任务不同，地位平等。新高等教育形式的出现，导致高等教育系统内部质的规定性发生变化，传统的大学和新型高等教育机构共同构成一个有机的高等教育结构体系。不同类型的高等教育分类定位，可满足民众的多样化需求，同时也满足经济社会发展对人力资源结构的多元化需要；第三，引入市场机制使大学提高效益，扩大高校规模。高等教育大众化应当是一个自然发展的过程，它依赖于教育民主化意识的觉醒，也依赖于现有高等教育制度和结构。高等教育结构的优化应当依靠市场的力量加以调节，高等学校规模的增加也应当通过市场手段来实现；第四，通过补偿性计划和非学术标准实现高等教育机会均等。实现教育机会均等是高等教育规模扩大以后所出现的重要问题，必须通过对弱势群体的补偿，确保其平等接受高等教育的机会，但学术性不再是评判高等教育的唯一标准。
由此可见，高等教育大众化理论的真正目的在于提醒人们，当毛入学率达到某个临界点时，高等教育系统的性质将会发生改变，政府、高等教育机构和民众必须认真分析这种变化可能带来的影响，并做出积极调整。从美国和欧洲(主要是英国)高等教育发展的经验来看，这个临界点在15％左右。但这个临界点并不是绝对的，各国应当根据实际情况，具体问题具体分析。马丁·特罗的高等教育大众化理论所关照的不是高等教育的发展速度问题，而是高等教育规模扩张之后系统如何分工、结构如何优化的问题。
二 美英两国大众化进程中的高等教育结构比较
(一)社区学院的勃兴是美国实现高等教育大众化的主要途径
美国高等教育大众化于20世纪40年代中期开始启动。当时二战刚刚结束，为了缓解1200万退伍军人就业的巨大压力，美国国会颁布了《退伍士兵权利法案》。该法案第二款规定：“联邦政府资助退伍士兵并提供在其退役以后再继续接受教育或技术训练的机会(接受教育训练的时间总共不能超过4年)，为他们无偿支付每年不超过500美元的学费，并向他们提供必要的学习用具和生活补贴，向单身的退伍士兵每月提供50美元的生活津贴(后增至75美元)，向已婚的退伍士兵每月提供75美元的生活津贴(后增至100美元)，以帮助他们完成中等或高等教育。”这样一来，在短短的四年内，数以千万计的退伍士兵需要接受高等教育，传统的大学根本无法满足形势发展的需要。为此，联邦政府加大了对高等教育的投资，兴办了大量的高等教育机构，其中主要是两年制社区学院。从1950年到1970年的20年间，美国普通高等院校由2001所增加到2537所，四年制本科生增加1.5倍，两年制社区学院学生增加了9倍。由此可见，社区学院扩大招生规模是美国实现高等教育大众化的主要途径。这样一来，高等教育的外延从传统的大学教育扩展为多种形式的中学后教育。
长期以来，社区学院的教学质量是人们批评的焦点，但正如马丁·特罗所言，大众化时代的高等教育应当有多样化的评价标准，只有确立多样化的教育观，使不同类型的高等教育各安其位，才能按精英高等教育的规律办精英高等教育，按大众高等教育的规律办大众高等教育。这种良性生态的形成对精英高等教育和大众高等教育都是极为重要的。从这种意义上讲，大众高等教育的良性发展为精英教育的提高创造了有利条件。
(二)保守的精英主义传统制约了英国高等教育的大众化进程
英国高等教育大众化起步于20世纪60年代。1963年《罗宾斯报告》的发表使英国高等教育进入一个蓬勃发展的时期。 《罗宾斯报告》预计到1966年，英国接受高等教育的人数应达到30万以上，1971年可望达到35万，1976年达到45万，1980年达到56万。这意味着英国高等教育毛入学率将从1963年的8％增加到17％。《罗宾斯报告》还提出高等教育应当包括所有中学后的大学、教育学院、高级技术学院提供的教育。这样的高等教育不只是正规的学位教育，也包含各种非正规的证书教育课程和专业文凭教育。这不仅大大扩展了高等教育的内涵，而且还使英国高等教育体系趋于完善。但是由于英国高等教育长期秉承保守的精英主义传统，其大众化主要是通过增加大学教育规模而实现的。尽管1966年，英国政府建立起多科技术学院体系，与原有的大学体系一起构成高等教育“双轨制”体制，但事实上“英国多科技术学院与大学一样具有很强的学术性，并且收费也并不比大学便宜多少”。因此，多科技术学院体系并没能发挥出预期的作用，高等教育“双轨制”也于1993年被正式废止。
1971年成立的开放大学是推动英国高等教育规模扩张的重要创举，开放大学提出“向所有成人开放、向所有地区开放、向所有方法开放、向所有思想开放”的办学宗旨，但事实上，开放大学并没能实现真正意义上的“开放”：在招生过程中，它保持了精英式的筛选机制——超过半数以上开放大学的入学者拥有进入大学或理工学院的资格；在学业评价上，开放大学要求学生具有达到国家学位水平的高标准。马丁·特罗认为，开放大学的学术标准既不是精英的也不是大众的，而是两者之间的融合。开放大学本可以为更多的人提供大众的高等教育机会，但被精英式的高标准限制了它的发展，甚至成为英国高等教育大众化的障碍。
尽管英国努力建立一个高等教育系统，以适应后工业社会的要求，但高而一致的精英主义学术标准，使得这种理想在落实过程中困难重重。
三 我国高等教育大众化进程中的结构失横对——当前大学生结构性失业的一种诠释
我国高等教育大众化从1999年开始启动，到2003年时，高等教育毛入学率就突破了15％。然而，从近10年来的总体情况来看，我国高等教育规模扩张与结构调整之间表现出明显的非同步性。高等学校之间层次定位不清、发展模式趋同成为制约我国高等教育发展的重大障碍。因此“大众化时代”的到来并不意味着我国高等教育发展步入了新的历史阶段。15％的高等教育毛入学率发展指标不仅缺少理论基础，而且缺乏现实条件的支持，更严重的是它在某种程度上使我国高等教育发展步入了“规模重于结构”的误区。
从层次结构上看，发达国家高等教育大众化的经验证明，高等教育层次结构必须满足民众的多样化需求，必须与经济社会发展需要相适应，合理的高等教育层次结构呈金字塔状——专科层次人数最多、本科次之、研究生人数最少。以此来衡量，我国高等教育结构调整虽然取得了一定的成效，但仍然不尽合理。我国高等教育的规模扩张是建立在一个层次结构倒置的“倒金字塔”基础上的，而规模的扩张又使这一问题进一步加剧。从2003年开始，我国加大了对高等教育层次结构的调整，不断扩大专科层次的教育比例，到2007年，我国普通高校本专科招生比例接近1：1。高等教育层次结构从“倒金字塔”演变为平行结构，尽管如此，距离金字塔状结构仍有较大差距。从近年来高校毕业生的就业情况来看，研究生的就业率高于本科生，而本科生的就业率则高于专科生。但遗憾的是这种数据上的差距并不能反映不同层次人才供需的真实情况，人才市场的学历层次上移并不是产业升级的结果“人才高消费”的现象在各行业领域普遍存在。“人才高消费”又导致更多的毕业生选择继续攻读更高层次的学位，从而进一步加剧了高等教育层次结构的失调。
从类型结构上看，我国学术型高校无论是从数量上还是从规模上都远高于职业技术型高校。长期以来，我国高校遵循的实际上是学科本位和学术导向的单轨制，致使人才培养类型、层次等与社会需要产生了矛盾，人才结构比例严重失调。一方面，学术型人才和工程管理类应用型人才已供大于求；另一方面，技能型、操作型的岗位性人才严重短缺。单一的人才结构难以满足社会对人才需求的多样化，导致结构性人才过剩。这种人才供需矛盾不同程度地长期存在，已经开始制约着高等教育的发展。”学术研究与技术应用之间存在很强的相关性，高等教育既要培养一流的科学家来研究和创新知识，又要培养大量的高级技师来推广和使用新知识。否则，离开了实践领域，知识创新也必然无法实现。
此外，高等教育结构失衡还表现在投资体制结构上，如教育投入总量偏低，公共教育投资比例过高，对民间资本的吸纳能力不足，学科结构调整进展缓慢，法学、英语、文学等学科毕业生供给过剩，应用型技术类毕业生供不应求等。
四 我国高等教育结构优化的路径分析
(一)政府应加强对高等教育的宏观调控，建立人才供求预警机制
特罗认为，调整高等教育结构应当依靠市场机制，政府不应当干预。显然，这一论断是建立在对美国高等教育发展路径分析基础上，并过于绝对化的。事实上，即使在美国，联邦政府和州政府在高等教育结构调整中也扮演着极其重要的角色。我国高等教育体系以公立高等教育为主，因此优化高等教育结构，必定离不开政府的干预。有学者指出，合理的高等教育结构应当是院校之间博弈的结果。但在我国，由于主要的教育资源掌控在政府手中，院校之间的博弈被院校与政府间的博弈所取代，这是导致我国高等教育结构失衡的主要原因。旧因此，我国高等教育结构优化既要合理发挥政府职能，又要充分借鉴国外经验，政府对高等教育结构的调整应当以宏观调控为主，避免对高校内部事宜的干预，努力培育公平竞争的高等教育市场环境。
此外，政府还必须建立高级人才供求预警机制，通过建立数据库，全面收集各行业人才供求状况，并及时更新。一方面，为高校制定招生方案提供咨询，另一方面，也为民众的理性选择提供依据。由于高校招生与劳动力市场需求之间存在一个较长的培养周期，人才供求预警机制必须考虑到这种时间落差，具有一定的前瞻性。
(二)高校要分类定位，走特色化发展之路
如前文所述，我国高等教育结构失衡与政府调控不利有重要相关，但高校本身在办学目标和发展模式的选择上缺乏科学定位才是问题产生的主要原因。自上世纪末以来，随着高等教育规模的扩张，我国高校追求升格蔚然成风——专科升本科、本科申请硕士点、有硕士点的学校努力争取博士点，办学定位和发展模式严重趋同。各高校普遍将拥有高层次学位点的数量作为衡量自身办学水平的重要标志。以师范类院校为例，起初，我国拥有比较合理的师范教育层次结构——中等师范、高等师范专科、本科、研究生、博士呈金字塔状递减，后来，随着教育结构的调整，中等师范院校大多转制成为高中。高校扩招以后，各地师范专科学校纷纷升格为四年制本科学院，升格后的学院，在师资队伍建设、课程改革、人才培养模式等方面均缺乏明确的改革思路，升格后的本科除延长了毕业期限之外，与专科没有明显的区别，学校竞争力没有提升，反而有所下降。正如马丁·特罗所说的，所有水平的高校任务不同但地位相等。因此，高校定位必须充分考虑到自身的优势和学校所在地区的经济社会发展需要，分类定位，突出发展的差异化和特色化。
(三)民众要认清形势，理性选择
对于民众而言，高等教育是一种投资行为，民众的选择直接决定高等教育结构的特征。民众在选择时，通常会综合考虑三个方面：被录取的可能性、本人的兴趣和未来的回报率。由于信息占有量有限，再加上“学而优则仕”、“重学轻术”等传统观念的影响，民众的选择难免会存在盲目性。而优化高等教育结构，需要民众认清就业形势，做出理性选择。
正如美国教育家伯顿·克拉克(BurtonRclark)所说，高等教育规模的扩张是多样化系统形成的主要动力。我们有理由相信，当前我国高等教育结构失衡是暂时的，在政府、高校和民众的共同努力下，假以时日，我国高等教育结构优化定会取得明显成效。