摘 要：本文首先介绍语言学习认知观，然后主要介绍二语词汇习得的认知过程、认知加工层次理论以及二语词汇有意学习和附带习得。提出词汇学习成功的关键因素是认知加工精细的深度和程度，这些可以通过一系列的任务需求和词汇练习得以实现。
　　关键词：二语词汇；认知过程；认知加工

引言

　　词汇是语言的基本组成部分，是构成更大的结构如句子、段落乃至整个篇章的基础。词汇学习是语言学习的重要内容。词的使用不仅受到单词固有特征的限制，而且也受学习者认知能力的影响。为了能在词汇教学和学习中更好地利用认知能力，提高词汇学习效率，我们需要了解词汇学习的认知特点和习得过程。因此越来越多的学者关注词汇与认知、词汇与心理的关系，探究词汇的心理组织、认知过程、语言使用者对储存在大脑中词汇的提取、词汇的习得过程以及词汇之间心理关系。本文从认知的视角论述词汇学习的认知观以及词汇学习心理过程。

语言学习认知观

　　1. 语言与认知
　　对于语言习得研究，国内外已有大量学者通过各种实验、收集大量数据进行了多项研究。但是由于历史原因，长期以来第二语言习得一直受到语言学和社会语言学的影响，而所进行的研究都过分向语言学和社会语言学倾斜，而没有有效地吸收当代认知心理学的研究成果。心理语言学强调信息加工和认知能力，这是当代认知心理学的两个主要目标（Skehan， 1998）。
　　语言与认知的关系一直都是认知语言学和语言学习界关注的热点。语言既能体现认识事物的过程，也能影响事物的认识过程，在某种程度上，也影响着人们对外部世界的认识以及思维方式。因为语言是人们进行思维和思维表达过程及结果的主要手段，所以研究语言就成了研究认知的一种途径。语言学习的认知方法把语言学习看作认知处理的过程。要了解这一过程，我们先介绍Alderson的陈述性知识和程序性知识。Alderson（1983）认为语言能力作为人类认知能力的一部分，与其他认知能力并没有本质区别，但是语言能力不能单独自成一体，必须依附于一般的认知能力之上。语言知识的掌握与其他知识的掌握没有本质区别，是一种心理和智力过程，与人类大脑获取、处理、保存和运用知识的方式密切相关。
　　Alderson区分了陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于事实本身的知识，即掌握事实，而程序性知识是指怎样进行各种认知活动的知识，即指怎样去做。陈述性知识是被告知的，可以一次性完整的获得；程序性知识则是通过操练和练习渐进获得。两种知识相互依存，相互作用，学习者在学习陈述性知识的同时也获得了程序性知识，反之亦然。语言学习的过程就是发展学习者语言知识和语言处理知识的过程，前者和陈述性知识相对，而后者与程序性知识相对。在语言学习过程中，陈述性知识需要向程序性知识转化，达到处理自动化。Alderson指出，陈述性知识转化为程序性知识一般需要经历三个阶段：①陈述阶段（和认知阶段）；②知识编辑阶段（和联络阶段）；③自动无意识阶段。母语习得者几乎都能达到第三个阶段，而一般二语习得者只能达到第二个阶段，很难达到完全自动无意识的境界。
　　2.语言学习的认知过程
　　心理语言学中运用认知理论对人的语言运用和学习的过程进行分析，这种方法也可以用到二语习得的分析，所不同的是，二语习得是建立在学生已经掌握了母语系统的基础上的。语言学习要经历语言输入、加工、输出等环节。在Schmidt（1990）的基础上，Skehan（1998： 52）从信息加工视角阐释了语言习得过程，提出了语言学习的信息加工模型（见下页图1）。
　　图1显示，语言学习主要经历输入、注意、思维和产出等过程。在二语学习过程中，需要接触目的语材料，也就是输入，学生接触到目的语后，首先就会引起大脑的注意。输入主要受输入特质（input qualities）和聚焦输入（focused input）的影响。Skehan（1998）认为在输入中，一种形式越是频繁出现，越可能受到注意，然后被结合到中介语的系统中去。影响输入的第二个因素就是凸显（salience），它关注的是输入中的一个形式在多大程度上凸显，其他因素等同的情况下，在输入中，一个形式越是凸显，越可能受到注意。如果注意的资源变化多样，那么凸显的形式就会更加可能给我们留下印象。学习者通过输入本身的特质——频次和凸显——从输入中获得注意，而教学可以通过复杂的方式将输入中不明显的方面变得凸显，因此这需要学习者自身提取和注意。在某种意义上来讲，学习虽然是输入驱动，但学习者自身决定在输入中优先处理哪些信息。“任务的选择效应”（selective effects of tasks）通过某种任务的向心性也能使输入中的某种形式达到凸显的目的。

　　“注意（noticing）”在输入和记忆系统中间扮演着中介作用。外界多种因素影响着“注意”的发生，也会对产生中介语系统的因素产生影响。同时，注意也会影响记忆系统。对“注意”产生影响的因素中，我们已经讨论了输入特质和聚焦输入，下面我们介绍其他几个方面。
　　加工能力的个体差异（IDs in processing capacity）是关于学习者处理语言输入不同形式的能力。在语言学习中，有些学习者对输入处理时更有效，更能注意语言发展中的新形式。学者对其原因解释不一样，有的学者认为这是由于学习者的工作记忆中拥有较强的注意能力，而有的学者认为这是由于学习者工作记忆中的分析过程更快一些。
　　影响“注意”的下一个因素就是学习者的当前的中介语状态，也就是注意的準备（readiness）。可以说，在这种情况下，“注意”或许是内部结构或机制使学习者预先准备注意的功能。Schmidt（1990）认为“注意”取决于准备，这意味着学习者注意的信息可能被得到预测，就此而言，注意的结果可能被融合到中介语系统中去，因为这是学习者下一步要习得的知识。 　　影响“注意”的最后一个因素就是任务需求（task demands），指的是通过学习者在特定时刻参与的活动，对语言使用者的要求。Schmidt（1990）认为任务需求可能有加工的含义。基于熟悉信息，并伴有清晰语篇结构的任务可能需要较低的任务需求；而需要想象和抽象，并产生复杂结果的任务将需要更高的任务需求。
　　由上可知，“注意”不仅仅是输入的结果，而且还受学习者因素的影响，这些因素也会影响对输入的加工。“注意”是现有知识系统和加工能力共同作用的结果，而任务需求对“注意”也会产生影响，反映的是某项语言任务的需求以及所需要的注意资源。虽然图1中是分开显示，但实际上“注意”是在短期记忆系统中发生的。
　　信息分析的过程主要集中在工作记忆和长期记忆之间的互动。工作记忆调用长期记忆中的语言模块和一般知识，对输入进行匹配、类推、重组、转换等，以理解其意义并形成对第二语言系统的了解和掌握。在这一过程中，语言的迁移，或母语的影响，也是一个不可忽视的因素。学习者对语言材料的处理，产生一种中介语，并形成最后的二语表达，即输出。在输入和输出之间，大脑所进行的活动主要涉及注意、记忆、信息处理、母语迁移、中介语的形成等。对二语学习过程的认知心理分析，可以帮助我们进一步了解和揭示外语学习过程的一些现象和规律，从而提高我们的外语教学水平。
　　3. 语言处理的分析原则
　　我们讨论了语言学习的认知过程，那么学习者怎样处理语言输入的呢？Van Pattern（1996）提出了输入处理的三原则。
　　原则1：学习者在对输入加工时，先加工的是意义，然后才是形式。
　　学习者首先处理输入中的实义词（content words），然后再处理其他词。
　　在寻找语义信息时，喜欢从词汇项目入手，而不大喜欢从语法项目入手。
　　学习者喜欢先处理有意义的形式，然后才是非意义的形式，如先处理规则的一般过去式结构而不是其他多余的言语一致现象。
　　原則2：学习者必须能够轻松自如地处理信息和交际内容，才能够注意并处理非意义的形式，如一般现在时动词的第三人称单数-s。
　　原则3：学习者一般习惯把一个句子的第一个名词（或词组）当成动作的执行者，这就是“第一名词”策略。
　　学习者可以通过词汇语义和事件可能性推翻第一名词策略。
　　只有当学习者形成了一条根据其他线索（如格的标识、重音）进行分析的能力后，他们才会采取其他处理策略进行分析。
　　Van Pattern（1996）认为基于理解的输入和基于加工的输入有很大区别。前者是由提取意义的需求所影响，因此不会关注形式，而后者更多地关注在理解过程中对注意的控制，以及对不同线索关注方式的控制。根据Skehan（1998），一般来说，对二语的处理过程有两种不同的解释：一种是基于规则的系统，该系统认为学习者所学到的知识是由内在的、通过刺激引发并转变成生成和转换基础的规则组成，并暗示中介语形成是由普遍语法或其他认知过程所激发的；第二种是基于例子的系统，该系统认为学生对语言的分析是根据他所学到的例子进行的，虽然例子也可以包括结构，它们实际上是整个“语块”，这说明，语言形成积累了大量的有用的“语块”，即作为形式的语言单位的结果。实际上，这两种系统并存于大脑中，作为人们对语言分析和形成的基础。一方面，压缩的储存和有力的生成规则一起运作，“计算”出正确的句子；另一方面，处理是通过一个庞大、冗长的记忆系统和生成功能不那么大、但以语块为运作的规则来完成的。

二语词汇习得认知观

　　1. 二语词汇习得与认知
　　在语言学习中，词汇学习一直都被看作是学习的核心，是语言的基本部分。Gass（1988）指出，在早期的二语习得研究中，词汇习得一直受到研究者们的冷落，但现在这种局面正在迅速改变。 进入21世纪后，国内外学者从不同视角、采用不同的方法来探讨二语词汇学习的本质和规律，尤其是认知语言学的发展，使得很多学者将认知语言学的一些理论运用到二语词汇习得和教学中来，并取得一定的成果。高翔（2013）提出传统语言学对词汇的研究，主要是从历时的角度来考察词义的外延及变化；结构语言学对词汇的研究关注的是共时关系中的词与词之间的意义关系，如同义/反义等。而认知语言学对于词汇的研究，不仅仅关注其作为一种语法单位所具有的特征，更注重的是学习者对其进行认知时所用的方式以及整个认知过程的研究，这就将词汇从传统的结构主义研究模式的禁锢中解放出来，获得了新的生命。在认知语言学看来，二语词汇习得是一个循环的、动态的认知过程；它不仅是一种复杂的认知技能的习得，同时也是一种心理过程，而这一整个过程是由若干个子阶段衔接而成。
　　了解二语词汇的认知，可以增强学习者语言学习过程中的认知处理能力，从而提高词汇能力。在二语词汇的认知过程中，我们应该考虑学习者对语言材料的感知、记忆等问题，也就是要关注词汇信息的解码、编码、储存和提取，以加强词汇相互连接的概念网络和连接概念的途径，这有利于学习者习得抽象的词汇。由于词汇的使用是动态的，词与词之间、词项与词项之间有着各种联系。但是这种联系是隐性的，是本族语者必备的词汇能力的一部分，二语学习者很难获得。二语学习者在词汇学习过程中，多是死记硬背单词，词汇知识的掌握不健全，只是孤立地学习词汇，而忽略了词汇之间的语义关系，因此，学习者不能较为完整地建立词汇语义网络，因此在词汇学习和使用过程中学习者不能准确快速地激活所需要的词汇网络，从而阻碍了二语词汇能力的发展。词汇习得另一个问题就是，二语词汇的心理表征和本族语者词汇的心理表征可能不一样，如果学习者在词汇习得中误认为两种语言之间具有一一对等的词，那么在学习和使用词汇时，就会受到母语的负迁移，从而产生词汇习得的石化现象。
　　二语词汇习得的目的就是为了提高学习者的词汇能力，特别是词汇推理能力，这也是语言学习过程要获得的程序性知识的一部分。词汇认知法就是把词汇习得看作是通过信息处理的再循环过程，如输入、激活、语义联想、编码、存储、解码等过程。所谓再循环就是说词汇学习不是一蹴而就的，而是需要反复地接触语言材料、反复地训练、反复地使用等一系列的过程。二语词汇认知更关注的是词汇习得的过程，学习者是如何获取知识、提取知识的。了解词汇学习认知，可以引入语言学习认知机制，激活学习者的认知图式，引导学习者充分利用语言知识和世界知识等来理解词汇、学习词汇，将新知识内化为现有的词库，从而使学习者对词库的增加和重组不是一点一滴的线性添加的方式进行，而是通过新旧知识的互动取得词汇习得的增效性（赵彦春，2003：26-28）。 　　2. 二语词汇习得认知心理过程
　　在二语词汇习得过程研究的学者中，Brown和Payne（1994）做了一些开拓性的工作。他们把学习者学习词汇的整个过程划分如下：
　　① 遇见生词（encountering new words）
　　② 掌握词形（getting the word form）
　　③ 掌握词义（getting the word meaning）
　　④ 巩固词义（consolidating word form and meaning in memory）
　　⑤ 使用词语（using the words）
　　可以看出该过程只是将词汇学习的整个过程进行了客观的描述和说明，严格地讲，并没有从认知心理的角度进行切入和说明，但是他们较早地對词汇学习的过程做了归纳和说明，因此在一定程度上，它为以后的研究和分析提供了范式。陈新仁（2002：28）在借鉴Brown和Payne 的基础上，从认知的角度对词汇习得过程进行了重新划分（见图2）。
　　从图2可以看出，词汇习得主要经过四个阶段：语言的输入（口语或笔语）作为刺激源；其中的一部分输入因受到注意等相关认知处理后被转化成吸收；这些吸收又经过学习者的反复操练和使用变化成自动化，从而被储存起来，储藏在记忆中；在特定的语言活动中或语境下，这些储存的词汇被提取出来，通过输出表达出来，从而得到了巩固。可以看出，二语词汇习得不仅仅是词汇信息认知加工的过程，也是对其进行实践操作的过程：即对输入的语言进行加工、储存和输出的过程。
　　3.认知加工层次理论
　　就二语学习而言，问题不仅仅是学习词汇，更重要的是记忆词汇。记忆是外语学习中的一个重要问题。二语词汇加工的目的是为了能够在长时记忆中加以保持。然而记忆的好坏不仅仅取决于学习一项本身，而更取决于学习者信息加工活动的本质。Craik和Lockhart（1972）为记忆提出了加工框架，该框架认为人类的记忆受信息加工层次的影响，信息加工层次越深，记忆就越持久。为进一步具体说明加工层次，Craik和Lockhart（1972）设计了十个不同的实验，这些实验需要不同的加工水平，包括形式加工层次和语义加工层次。形式加工属于浅层次的加工，注重词形或语音特征去记忆单词。如读音法、谐音法、重复法、单词表法等。语义加工指一个词得到识别后，还可以与其他词产生联想，与有关的表象和故事联系起来，是一种深层次加工，注重语义特征去记忆单词，如构词法、上下文法、活用法、意向法、联想法等。实验表明，语义加工的词汇编码任务比形式加工的词汇编码任务更能促进单词记忆。认知加工层次理论的一个重要观点就是承认记忆是思维的动态活动。记忆并不是一个机械的过程，而是一个反映了感知和理解的定量类型的过程。
　　根据加工层次理论，新信息在长时记忆中储存的可能性并不是由信息在短时记忆中保持的时间长度来决定的，而是由信息初次处理的深浅来决定的。学习者的加工层次越深，信息保持和记忆的就越好。对一个新的词汇从意义上的加工产生较深的层次，而对词汇语音形式的加工产生相对较浅的层次，因此对词汇信息更精确的处理要比粗略的处理会达到较高水平的保持。尽管他们所提到的加工深度、编码扩散和细化等概念很难进行操作化定义，但大家都同意对新词汇的信息做精细加工，如注意单词的拼写、发音、词义、语法范畴等，所获得词汇记忆要比简单粗略加工（如只注意上述某一方面）要深得多。换句话说，加工越精细，词汇信息网络连接就越丰富，词汇的记忆效果就越好，另一方面，词汇信息组织的越好，记忆效果就越好。这也就可以解释为什么在语境中进行词汇学习会达到较好的效果。

　　4. 二语词汇的有意学习和附带学习
　　在实验研究中，词汇附带学习（incidental learning）与词汇有意学习（intentional learning）有明显的差异。在操作层面上，二者的区别主要在于实验前是否提前告知学习者要对目标词汇进行测试。词汇附带习得情境下，在阅读时，学习者只被告知完成阅读理解任务，而词汇习得仅仅被看作是阅读理解的副产品。相反，在有意学习情境下，学习者被明确告知学习时要特别注意目标词汇，而且学习结束后要对被试进行记忆测试。
　　虽然二者在操作层面有明确的区别，但在心理学领域却引起了不断的争论。区别有意学习和附带学习的核心要素是对目标词汇的注意力程度，然而附带学习情境下对目标词汇没有任何注意，心理学家对该种情境的定义方面争论不断。事实上，在附带学习情境下，很难证明学习者是否对目标词汇产生注意。但是自从Craik和Lockhar（1972）提出加工深度的概念后，心理学家对两种学习区别的观点发生了很大转变。他们认为形式加工和语义加工的不同层次对记忆产生影响。语义加工要比形式加工留下更深的记忆痕迹。他们甚至使用“精细程度”来区别加工层次的不同程度。此后，研究者的注意力从在学习过程中学习者是否关注目标词汇，转移到词汇在多大程度上得以加工。研究者们一致认为学习者的记忆主要取决于加工活动的质量而不在于是否有意去学习。词汇被加工的越精细，词汇学习和记忆效果就越好。
　　简而言之，认知视角下，词汇有意学习和附带学习的区别在于信息加工的质量和频次。词汇学习成功的关键因素是精细的深度和程度，这些可以通过一系列的任务需求和词汇练习得以实现。虽然加工层次理论阐释了信息加工的不同层次，但是它主要关注信息加工的结果，而对信息加工的不同阶段没有清晰地描述。

小结

　　随着认知语言学的发展，很多研究从认知的视角探讨词汇学习过程。作为语言的一项重要部分，语言的认知过程在一定程度上也适用于词汇的学习。本文基于《英语词汇教学》（罗少茜、赵海永、邢加新，2016）一书，首先介绍了语言学习认知观，然后介绍了二语词汇习得认知心理过程、认知加工层次理论以及二语词汇有意学习和附带学习。通过对词汇认知过程的了解，有助于我们进一步掌握词汇学习的机制，为我们更好的词汇教学和学习提供借鉴。 　　参考文献
　　Alderson， J. R. 1983. The Architecture of Cognition[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press.
　　Brown， C.， & Payne， M. E. 1994. Five essential steps of processes in vocabulary learning[J]. Paper presented at the TESOL， Baltimore， Maryland， USA.
　　Craik， F. I. M.， & Lockhart， R. S. 1972. Levels of processing： A framework for memory research[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior， 11（6）： 671-684
　　Gass， S. （1988）. Second language vocabulary acquisition[J]. Annual Review of Applied Linguistics， （9）： 92-106
　　Schmidt， R. 1990. The role of consciousness in second language learning[J]. Applied Linguistics， 11（2）：129-158
　　Skehan P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Oxford： Oxford University.
　　Van Pattern， B. 1996. Input Processing and Grammar Instruction[M]. New York： Ablex.
　　陳新仁. 2002. 外语词汇习得过程探析[J].外语教学，（4）：27-31
　　高翔. 2013.英语词汇习得过程中的认知研究[J].中南林业科技大学学报（社会科学版），（4）：131-134
　　罗少茜，赵海永，邢加新. 2016.英语词汇教学[M].南宁：广西教育出版社.