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内容提要：任务教学法以现实的专业任务为驱动，引导学生自主完成各学习环节，进而掌握有关的语言技能，属于“以学习为中心”的新的教学方法，本文指出了任务教学法的本质特点和在高职英语教学中的优势，提出了实施该方法的原则。
关键词：任务教学法，高职教育，英语教学
“任务教学法”（task-based approach）作为一种新式的教学方法，近20年来在国外逐渐发展成熟，并被应用于国内外的外语教学活动中。现在的高职英语教学越来越看重教学的专业性、技能性和实用性，任务教学法就应在教学中大力提倡。
一、任务教学法的本质和特点
任务教学法是20世纪80年代首先由Breen和Krahnke等人提出的一种教学理念，他们对任务（task）一词各有不同的定义，因而对该教学方法也有不同的理解，然而其共同的主张是：在外语教学中以任务驱动教学。他们强调以各种各样的学习任务为中心，学生在外语学习时首先要考虑某种任务的完成，而不必关注某种语言形式。许多语言形式是学生在完成任务的过程中自己涉猎、独立运用、自主掌握的。由于任务的提出包含教学组织活动中某种特定的设定和教学结束时特定的考评，因而以任务驱动的教学，就会引导学生自主地进入学习过程，自觉地完成学习的各个环节，并有效地掌握有关语言技能。
美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu把语言教学方法分为以语言为中心的教学法（language-centered approaches）、以学习者为中心的教学法（learner-centered approaches）和以学习为中心的教学法（learning-centered approaches）。任务教学法属于以学习为中心的教学法。
任务教学法仍然处在发展完善的阶段，它的实施包含着许多创新的空间。在高职英语教学中实施这一方法，可以突出它本有的一些特点。
1. 任务设定的模真性。“任务”是该教学法所围绕的核心，学生学习的整个过程全在于任务的驱动。设定任务的目标、材料和相关背景一般来源于真实生活，最好是对一定专业工作活动的仿真或模拟。任务的目标一般应贴近现实生活中专业活动的某种需要，许多材料应直接取自真实的生活。比如建筑专业的英语教学可以让学生拟定《建筑合同协议书》的双语文本，物流专业英语教学可以让学生翻译进口商品的英文说明书并向“顾客”操作示范等等，任务与专业贴得越紧、越有真实性，英语教学活动的实效就会越高。
2. 学习过程的自主性。任务教学法中的“任务”既是完成的目标，也是学习过程的驱动力。在任务目标的驱动下，学生能够自觉自主地投入学习活动，除了课堂上老师的布置、提示和补充材料等引导活动之外，学生在某一阶段内的整个学习活动都围绕着目标任务的完成，包括课外资料的查询、母语和目的语的互译、口语的练习、相关背景知识的补充等，都可在课堂之外或在同学间的交际中完成。在这种氛围下，学生自己是自己的老师，学习中该做什么都由自己来决定，他们学习的自主意识也在自主的学习实践中得到了培养和提高。
3. 完成方式的灵活性。任务教学法中的任务是一个总体的目标，对目标任务的完成，教师不规定具体的途径、方式和各个环节的时间表，一切都由学生灵活地处理。学生不仅在学习过程的空间上是自由灵活的，而且对所有具体环节的顺序安排、时间进度及处理方式都是自由灵活的，对相关信息的补充和搜集以及有关语言知识的获得都没有固定不变的渠道。有些学生具有图书资料的优势，有些具有实践知识的优势，也有些具有人际关系或网络查找的优势，这些都可以作为完成任务的有效手段。
4. 任务推进的技术性。围绕目标任务的完成而实施的许多灵活性手段本身具有程度不同的技术性要求，简单的如查找语言词典和专业词典、搜集图书资料、网络查询和比较筛选等。有些语言材料的互译牵扯到比较复杂的语法知识。比如合同条款的表述要求滴水不漏，这就对学生双语表述的严谨性提出了极高的要求；有些产品说明书的专业术语和固定表达很多，这就要求学生必须更好地掌握专业知识；进口产品的宣传与演示也要求学生必须具备使普通“顾客”听得懂的流利表达等等。从这些方面来说，目标任务的实现过程实际上正是相关的技术性工作推进的过程，也是学生的专业技能逐步提高的过程。
5. 评价手段的多样性。任务教学法摆脱了课堂教学的传统模式，整个教学表现为一个综合性的、多元性的过程，因而对学生学习成效的评价也就必然要辅之于多样性的手段。这些手段首先表现为不同的层级。整个任务的完成既有集体性、共同性，又有分散性、个体性，因而对其评价也就分为班级评价、小组评价和个人评价等多个层级。与此相应，评价手段还有评价主体的不同。传统的课堂教学一般是老师评价学生，而这里是学生的自我评价在先，包括个体的自我评价和班组的评价，然后才有教师的综合性评价。评价还应从不同的方面进行，由于任务的完成需要知识、技能和个体创新等多方面的综合作用，因而其评价至少应从语言应用、技术能力和创新水平等多方进行，以便能对学生作出更为真实的评价。由于任务的完成是灵活多样的，整个评价手段的实施也有随机性和灵活性，形式可以不拘一格，整个评价也并不一定在任务完成之后，而是在整个任务的逐步推进中呈现为一个过程式的评价，这是学生能顺利推进学习过程的驱动力量，因而是任务教学法中特别看重并极富特色的方面。
二、任务教学法在高职英语教学中的优势
1. 这种教学法能够极大地发挥学生学习的主体性、参与性和积极性。 传统的以知识为中心的教学往往把学生看作被动接受的客体，不易激发学生的学习激情，与语言习得的规律有不相吻合之处。“以学习者为中心”的教学法试图改变学生的被动状态，主张教师把学生推到学习主体的地位，自作配角，发挥引导和督促的作用，但学生的学习仍然处于教师所指引的线路上，按照老师的设定和期待去学习，且不易摆脱课堂教学的模式。任务教学法主张以学习为中心，以任务作驱动，虽然这种任务也出于老师的设定，但这仅仅是一个目标任务，它给予了学生以更大的活动空间，吸收、集合传统学习方法的优点，真正是“学习者自己在习得知识”。高职教育是高等教育的一个层次，学生已有一定的知识储备，高中阶段那种由教师包交包学的方式已不再适应学生的学习心理，独立自主的自学本来就是大学生学习的一种主要形式，加之学生原有的知识结构不尽相同，高职学生的专业性质和自我设计也不相同。因而，各类知识的自我领会、自主性学习就是高职教育必须大力倡导的方式，尤其是作为某种工具性质的英语课程更应该如此。任务教学法把自主学习的一般倡导真实地转换为具体的操作手段，留给学生某种目标任务下自主学习的极大空间，使学生既有学习的自主性，又不失确定的方向和目标，作到了自由而不放任，可能是目前高职英语教学中最有优势的一种方法。
2. 突破课堂教学模式，营造专业英语学习的大氛围。传统的英语教学方法看重课堂学习，将其视作学习过程的推进或带动环节，课后一般只是预习、复习、练习，属于课堂学习的辅助环节，这样，教师即使不想成为学习活动的主导者，也不容易办到。与此不同，任务教学法包括课堂学习，但绝不局限于课堂学习。该教学法只关注工作任务的完成质量和最终时间，至于完成的方式、途径、单位时间的效率和各个环节的进度等，都统统交给学生，由每一个学生自己来把握。每个学生都可以根据自己的知识结构、资源状况、时间节奏以及人际交往的形式，灵活安排任务的完成进度。这种开放性的学习特点，必然把教学活动从课堂教学的时间与空间中解放出来，使课堂学习不成为学习活动的中心。在这里，课堂活动充其量只是对任务的布置、释疑和任务完成的交流、评价，任务的真正完成是在课堂之外的时间和空间中，学生可以查阅资料、相互交流和对话，请教专业课老师、翻译或起草英语文章、实地考察工作程序等等。这种开放性的教学，最大程度地利用了学生自有的知识储备和各种资源，综合性地运用了他们学习阶段的时间和空间，也为他们的岗位学习、终生学习作了很好的演练。
3. 教学过程的多元性、实用性、专业性和技能性更为突出。高职学生是以学习专业知识、提高专业技能为在校学习总目标的，他们的专业技能是社会更为需要的东西，传统英语教学中的一个重大局限就在于英语课程以自身的知识体系为中心，基本上脱离于特定的专业，学生专业技能的发展并没有因为英语知识的掌握而提高，学生感觉到它是专业之外的一种“冷门”课程，是额外的负担，最终学而未用、学后遗忘。在任务教学法中，英语自身的知识体系似乎没有独立的伸张，但它一点一滴地、更广泛地渗透于专业任务的完成过程中，作为专业任务不可缺少的支持而出现，实现了与专业知识的有机结合。由于它把英语教学引出课堂，面向许多专业、技术和实用的领域，因而更切合于高职教学的目标要求，为学生的就业、工作和终身发展提供了有力的支撑。
三、实施任务教学法的原则
1. 任务的设计与教学目标相契合的原则
在任务教学法中，任务是一个阶段性的学业目标，又是该阶段学习过程的一个总纲，学生的学习和教师的辅助、引导必然围绕着任务而展开。一个学科的教学目标是由所在专业的培养目标分解而来的，英语课程的教学目标也必然是对一定专业培养目标的配合，体现着明确的培养目的性。如果教学中的任务脱离了课程的目标，就会游离为漫无目的的盲目学习，与任务教学法的本质相违背。只有紧扣课程目标的任务以及类型多样、相互连环、阶梯式延伸的任务群，才能充分体现出课程的目标，从而体现出任务教学法的优势。基于此，教师在实施该教学法时，一定要使设计的任务与教学目标相契合，使任务群成为具有内在关联、互相弥补、自然延伸，在本质上与教学目标直接相统一。这样的任务设定将会赋予整个教学活动以明确的方向和实在的基础。
2. 学习任务隐蔽化原则
传统的英语教学将英语本身直接作为教学的对象，对学生进行读音、语法、翻译技巧等多方面的训练，学生在长期的语言习练中会产生一种知识的相识感、疲惫感，容易浮躁，无意识的抵触，常常使教学活动事倍功半。任务教学法之所以能改变这一状况，真正提升学生对语言运用的实际能力，就在于它的教学是以专业任务的形式出现，语言练习的过程是隐蔽在任务背后的。学生拿到和面对的是类型不同的专业工作，他们始终在努力地完成着不同的任务，而这些任务对他们总是新异的、现实的、富含专业兴趣、具有竞争性和挑战性，他们会调动自己的所有知识储备和知识资源来应对任务。任务的完成过程，则使他们不知不觉地习练、运用和存储了必要的英语知识。英语知识的隐蔽性会使学生将被动学习真正变成了一种迎接挑战、对付竞争的主动积极的学习，会实现与各自的专业的无缝化结合，也会在他们知识结构、能力结构的形成上打下深深的烙印。基于此，任务教学法中的任务内含英语知识，但又不能以某种英语知识的形式直接表现，它总是表现为一定非语言形式的专业工作，而复杂的语言知识习得和运用则隐蔽于专业工作背后，是完成工作任务的必经环节。
3. 任务形式多样化的原则
任务形式的多样性表现在任务内容的表现不是单一的，可以有文字翻译、对话，也可以自拟英文的产品介绍、规章制度、实用公文等。其多样性也表现为任务完成的场所不是固定的，它可以在室内，也可以在车间、图书馆、露天野外，甚至家庭，以及一切语言运用能够涉及的场合。它还表现为任务完成主体的多样性，任务的完成可以是个人单独的，也可以是小组式、集体式的，甚至可以是年级混合式、专业混合式的。另有任务层级的多样性，它可以是一项单纯的任务，也可以是多项任务相复合的混杂型任务。英语知识在多样化的任务中体现为一种层级性的推进。
4. 突出专业特色的原则
高职教育中不同专业的技能之别相去甚远，又讲求学习的就业性和实用性，这就使任何教学的专业性都必须大大加强。因而任务的设定就应当特别突出不同的专业性特色，表现出实用性、技能性。甚至可以说，设定的任务就是学生某种专业性任务的直接体现，只不过这种专业任务需要用目的语、或者目的语与母语相结合的形式去完成罢了。
任务教学法作为正在发展、成熟着的一种教学方法，在高职英语教学的实施中必定还会遇到许多新的问题，但解决问题的方法总是与问题的产生同时推进的。任务教学法以自身本有的特点，无疑会在现实教学中显示出它的巨大优势。
参考文献：
[1] 廖晓青.任务型教学的理论基础与课堂实践[J]，中小学外语教学,2001，11∶52
[2] 施良方，简论课程目标的三中取向[J]，课程·教材·教法，1995，6∶62
[3] 夏纪梅，现代外语课程设计理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2004∶45
责任编辑魏文琦
关键词：任务教学法，高职教育，英语教学
“任务教学法”（task-based approach）作为一种新式的教学方法，近20年来在国外逐渐发展成熟，并被应用于国内外的外语教学活动中。现在的高职英语教学越来越看重教学的专业性、技能性和实用性，任务教学法就应在教学中大力提倡。
一、任务教学法的本质和特点
任务教学法是20世纪80年代首先由Breen和Krahnke等人提出的一种教学理念，他们对任务（task）一词各有不同的定义，因而对该教学方法也有不同的理解，然而其共同的主张是：在外语教学中以任务驱动教学。他们强调以各种各样的学习任务为中心，学生在外语学习时首先要考虑某种任务的完成，而不必关注某种语言形式。许多语言形式是学生在完成任务的过程中自己涉猎、独立运用、自主掌握的。由于任务的提出包含教学组织活动中某种特定的设定和教学结束时特定的考评，因而以任务驱动的教学，就会引导学生自主地进入学习过程，自觉地完成学习的各个环节，并有效地掌握有关语言技能。
美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu把语言教学方法分为以语言为中心的教学法（language-centered approaches）、以学习者为中心的教学法（learner-centered approaches）和以学习为中心的教学法（learning-centered approaches）。任务教学法属于以学习为中心的教学法。
任务教学法仍然处在发展完善的阶段，它的实施包含着许多创新的空间。在高职英语教学中实施这一方法，可以突出它本有的一些特点。
1. 任务设定的模真性。“任务”是该教学法所围绕的核心，学生学习的整个过程全在于任务的驱动。设定任务的目标、材料和相关背景一般来源于真实生活，最好是对一定专业工作活动的仿真或模拟。任务的目标一般应贴近现实生活中专业活动的某种需要，许多材料应直接取自真实的生活。比如建筑专业的英语教学可以让学生拟定《建筑合同协议书》的双语文本，物流专业英语教学可以让学生翻译进口商品的英文说明书并向“顾客”操作示范等等，任务与专业贴得越紧、越有真实性，英语教学活动的实效就会越高。
2. 学习过程的自主性。任务教学法中的“任务”既是完成的目标，也是学习过程的驱动力。在任务目标的驱动下，学生能够自觉自主地投入学习活动，除了课堂上老师的布置、提示和补充材料等引导活动之外，学生在某一阶段内的整个学习活动都围绕着目标任务的完成，包括课外资料的查询、母语和目的语的互译、口语的练习、相关背景知识的补充等，都可在课堂之外或在同学间的交际中完成。在这种氛围下，学生自己是自己的老师，学习中该做什么都由自己来决定，他们学习的自主意识也在自主的学习实践中得到了培养和提高。
3. 完成方式的灵活性。任务教学法中的任务是一个总体的目标，对目标任务的完成，教师不规定具体的途径、方式和各个环节的时间表，一切都由学生灵活地处理。学生不仅在学习过程的空间上是自由灵活的，而且对所有具体环节的顺序安排、时间进度及处理方式都是自由灵活的，对相关信息的补充和搜集以及有关语言知识的获得都没有固定不变的渠道。有些学生具有图书资料的优势，有些具有实践知识的优势，也有些具有人际关系或网络查找的优势，这些都可以作为完成任务的有效手段。
4. 任务推进的技术性。围绕目标任务的完成而实施的许多灵活性手段本身具有程度不同的技术性要求，简单的如查找语言词典和专业词典、搜集图书资料、网络查询和比较筛选等。有些语言材料的互译牵扯到比较复杂的语法知识。比如合同条款的表述要求滴水不漏，这就对学生双语表述的严谨性提出了极高的要求；有些产品说明书的专业术语和固定表达很多，这就要求学生必须更好地掌握专业知识；进口产品的宣传与演示也要求学生必须具备使普通“顾客”听得懂的流利表达等等。从这些方面来说，目标任务的实现过程实际上正是相关的技术性工作推进的过程，也是学生的专业技能逐步提高的过程。
5. 评价手段的多样性。任务教学法摆脱了课堂教学的传统模式，整个教学表现为一个综合性的、多元性的过程，因而对学生学习成效的评价也就必然要辅之于多样性的手段。这些手段首先表现为不同的层级。整个任务的完成既有集体性、共同性，又有分散性、个体性，因而对其评价也就分为班级评价、小组评价和个人评价等多个层级。与此相应，评价手段还有评价主体的不同。传统的课堂教学一般是老师评价学生，而这里是学生的自我评价在先，包括个体的自我评价和班组的评价，然后才有教师的综合性评价。评价还应从不同的方面进行，由于任务的完成需要知识、技能和个体创新等多方面的综合作用，因而其评价至少应从语言应用、技术能力和创新水平等多方进行，以便能对学生作出更为真实的评价。由于任务的完成是灵活多样的，整个评价手段的实施也有随机性和灵活性，形式可以不拘一格，整个评价也并不一定在任务完成之后，而是在整个任务的逐步推进中呈现为一个过程式的评价，这是学生能顺利推进学习过程的驱动力量，因而是任务教学法中特别看重并极富特色的方面。
二、任务教学法在高职英语教学中的优势
1. 这种教学法能够极大地发挥学生学习的主体性、参与性和积极性。 传统的以知识为中心的教学往往把学生看作被动接受的客体，不易激发学生的学习激情，与语言习得的规律有不相吻合之处。“以学习者为中心”的教学法试图改变学生的被动状态，主张教师把学生推到学习主体的地位，自作配角，发挥引导和督促的作用，但学生的学习仍然处于教师所指引的线路上，按照老师的设定和期待去学习，且不易摆脱课堂教学的模式。任务教学法主张以学习为中心，以任务作驱动，虽然这种任务也出于老师的设定，但这仅仅是一个目标任务，它给予了学生以更大的活动空间，吸收、集合传统学习方法的优点，真正是“学习者自己在习得知识”。高职教育是高等教育的一个层次，学生已有一定的知识储备，高中阶段那种由教师包交包学的方式已不再适应学生的学习心理，独立自主的自学本来就是大学生学习的一种主要形式，加之学生原有的知识结构不尽相同，高职学生的专业性质和自我设计也不相同。因而，各类知识的自我领会、自主性学习就是高职教育必须大力倡导的方式，尤其是作为某种工具性质的英语课程更应该如此。任务教学法把自主学习的一般倡导真实地转换为具体的操作手段，留给学生某种目标任务下自主学习的极大空间，使学生既有学习的自主性，又不失确定的方向和目标，作到了自由而不放任，可能是目前高职英语教学中最有优势的一种方法。
2. 突破课堂教学模式，营造专业英语学习的大氛围。传统的英语教学方法看重课堂学习，将其视作学习过程的推进或带动环节，课后一般只是预习、复习、练习，属于课堂学习的辅助环节，这样，教师即使不想成为学习活动的主导者，也不容易办到。与此不同，任务教学法包括课堂学习，但绝不局限于课堂学习。该教学法只关注工作任务的完成质量和最终时间，至于完成的方式、途径、单位时间的效率和各个环节的进度等，都统统交给学生，由每一个学生自己来把握。每个学生都可以根据自己的知识结构、资源状况、时间节奏以及人际交往的形式，灵活安排任务的完成进度。这种开放性的学习特点，必然把教学活动从课堂教学的时间与空间中解放出来，使课堂学习不成为学习活动的中心。在这里，课堂活动充其量只是对任务的布置、释疑和任务完成的交流、评价，任务的真正完成是在课堂之外的时间和空间中，学生可以查阅资料、相互交流和对话，请教专业课老师、翻译或起草英语文章、实地考察工作程序等等。这种开放性的教学，最大程度地利用了学生自有的知识储备和各种资源，综合性地运用了他们学习阶段的时间和空间，也为他们的岗位学习、终生学习作了很好的演练。
3. 教学过程的多元性、实用性、专业性和技能性更为突出。高职学生是以学习专业知识、提高专业技能为在校学习总目标的，他们的专业技能是社会更为需要的东西，传统英语教学中的一个重大局限就在于英语课程以自身的知识体系为中心，基本上脱离于特定的专业，学生专业技能的发展并没有因为英语知识的掌握而提高，学生感觉到它是专业之外的一种“冷门”课程，是额外的负担，最终学而未用、学后遗忘。在任务教学法中，英语自身的知识体系似乎没有独立的伸张，但它一点一滴地、更广泛地渗透于专业任务的完成过程中，作为专业任务不可缺少的支持而出现，实现了与专业知识的有机结合。由于它把英语教学引出课堂，面向许多专业、技术和实用的领域，因而更切合于高职教学的目标要求，为学生的就业、工作和终身发展提供了有力的支撑。
三、实施任务教学法的原则
1. 任务的设计与教学目标相契合的原则
在任务教学法中，任务是一个阶段性的学业目标，又是该阶段学习过程的一个总纲，学生的学习和教师的辅助、引导必然围绕着任务而展开。一个学科的教学目标是由所在专业的培养目标分解而来的，英语课程的教学目标也必然是对一定专业培养目标的配合，体现着明确的培养目的性。如果教学中的任务脱离了课程的目标，就会游离为漫无目的的盲目学习，与任务教学法的本质相违背。只有紧扣课程目标的任务以及类型多样、相互连环、阶梯式延伸的任务群，才能充分体现出课程的目标，从而体现出任务教学法的优势。基于此，教师在实施该教学法时，一定要使设计的任务与教学目标相契合，使任务群成为具有内在关联、互相弥补、自然延伸，在本质上与教学目标直接相统一。这样的任务设定将会赋予整个教学活动以明确的方向和实在的基础。
2. 学习任务隐蔽化原则
传统的英语教学将英语本身直接作为教学的对象，对学生进行读音、语法、翻译技巧等多方面的训练，学生在长期的语言习练中会产生一种知识的相识感、疲惫感，容易浮躁，无意识的抵触，常常使教学活动事倍功半。任务教学法之所以能改变这一状况，真正提升学生对语言运用的实际能力，就在于它的教学是以专业任务的形式出现，语言练习的过程是隐蔽在任务背后的。学生拿到和面对的是类型不同的专业工作，他们始终在努力地完成着不同的任务，而这些任务对他们总是新异的、现实的、富含专业兴趣、具有竞争性和挑战性，他们会调动自己的所有知识储备和知识资源来应对任务。任务的完成过程，则使他们不知不觉地习练、运用和存储了必要的英语知识。英语知识的隐蔽性会使学生将被动学习真正变成了一种迎接挑战、对付竞争的主动积极的学习，会实现与各自的专业的无缝化结合，也会在他们知识结构、能力结构的形成上打下深深的烙印。基于此，任务教学法中的任务内含英语知识，但又不能以某种英语知识的形式直接表现，它总是表现为一定非语言形式的专业工作，而复杂的语言知识习得和运用则隐蔽于专业工作背后，是完成工作任务的必经环节。
3. 任务形式多样化的原则
任务形式的多样性表现在任务内容的表现不是单一的，可以有文字翻译、对话，也可以自拟英文的产品介绍、规章制度、实用公文等。其多样性也表现为任务完成的场所不是固定的，它可以在室内，也可以在车间、图书馆、露天野外，甚至家庭，以及一切语言运用能够涉及的场合。它还表现为任务完成主体的多样性，任务的完成可以是个人单独的，也可以是小组式、集体式的，甚至可以是年级混合式、专业混合式的。另有任务层级的多样性，它可以是一项单纯的任务，也可以是多项任务相复合的混杂型任务。英语知识在多样化的任务中体现为一种层级性的推进。
4. 突出专业特色的原则
高职教育中不同专业的技能之别相去甚远，又讲求学习的就业性和实用性，这就使任何教学的专业性都必须大大加强。因而任务的设定就应当特别突出不同的专业性特色，表现出实用性、技能性。甚至可以说，设定的任务就是学生某种专业性任务的直接体现，只不过这种专业任务需要用目的语、或者目的语与母语相结合的形式去完成罢了。
任务教学法作为正在发展、成熟着的一种教学方法，在高职英语教学的实施中必定还会遇到许多新的问题，但解决问题的方法总是与问题的产生同时推进的。任务教学法以自身本有的特点，无疑会在现实教学中显示出它的巨大优势。
参考文献：
[1] 廖晓青.任务型教学的理论基础与课堂实践[J]，中小学外语教学,2001，11∶52
[2] 施良方，简论课程目标的三中取向[J]，课程·教材·教法，1995，6∶62
[3] 夏纪梅，现代外语课程设计理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2004∶45
责任编辑魏文琦