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《搭石》是义务教育课程标准实验教科书四年级(上)的一篇课文。文章通过四个平凡朴实的镜头表现乡亲们的美好情感，其中在描写老人调整搭石时作者这样写：“上了点年岁的人，无论怎样急着赶路，只要发现哪块搭石不平稳，一定会放下带的东西，找来合适的石头搭上，再在上面踏上几个来回，直到满意了才肯离去。’!虽然只是一句话，却叙述了一个完整的事件，生动地刻画了老人认真细致的动作，表现了老人一心为他人着想的优秀品质。两位老师对这句话的处理采用了不同的方式，却取得了相同的教学效果。课罢人散，再回味，那不仅是生动，更多的是心动。
[案例一]
师：(出示：上了点年岁的人……直到满意了才肯离去。)请同学们看大屏幕，注意红颜色的词语，我再请一位同学读。(一个学生读)
师：后面读得真好，强调了“直到……才”，如果读得慢一点就更好了，我们一起来读。(学生齐读)
师：“直到满意了才肯离去”要慢一点，请这一组同学来读。(学生读)
出示：上了点年岁的人，看到搭石_____，他想：如果_____就_____。想到这里，他首先_____，然后_____，最后_____。看着_____，他满意地笑了。
师：同学们读得很好，谁能联系刚才读的课文内容，把自己的想法展示一下呢?
(学生根据示例说自己的想法。)
师：这儿讲谁摆放搭石?(理解“上了点年岁的人”)
师：请你轻声读读这句话，你体会到了什么?(为方便乡亲摆放搭石非常细心、一丝不苟。板书：精心摆放)你是从哪些词中体会到的?能具体谈谈吗?
(引导学生从“无论……只要……一定……直至……”等词语中体会)
师：同学们，“上了点年岁的人”这样做，他当时会怎么想?
生：不把石头搭好，别人经过时摔下去，那多危险啊!
师：孩子，请你想想，“在上面踏上几个来回，直到满意了才肯离去”，这儿的“踏”，是怎样地“踏”?
生1：是小心翼翼地“踏”。(师点评：孩子，从你发言时的眼神。我体会到了小心翼翼。)
生2：是专心致志地“踏”。(师点评：从你发言时的神态，我感受到了专心致志。)
师：讲得真好!你觉得这小心翼翼地“踏”，专心致志地“踏”。全神贯注地“踏”，试了又试、踩了又踩，美在哪里?
生：美在行为，美在心灵。(板书：心灵美)
师：很好。我们体会句子意思，体会作者表达的情感，一定要抓住重点词语，把心放进去，才能与作者心心相印。明白了吗?
师：把你的感动用朗读表达出来吧!(让学生互相提醒怎样读好——学生练习读——指名读——齐读)
[案例二]
出示：上了点年岁的人……才肯离去。
师：(指名读)从这个句子中，你能体会到什么美好情感呢?
出示：上了点年岁的人急着赶路，也许是——。
生1：上了点年岁的人急着赶路，也许是去看孙子。孙子生病了，他要赶快去看他。
师：是啊!他那么着急，可是。当他发现搭石不平稳时，心里会怎么想，又会怎么做呢?
出示：当发现搭石不平稳时，他心想：_______。于是，他先_______，再_______，接着_______。
生1：当发现搭石不平稳时，他心想：这搭石这么不平稳，乡亲们踩到了可能会滑倒。于是，他先把这块搭石搬走，再从别的地方搬来一块合适的石头，接着，把这块石头摆好。
师：怎样的石头才是合适的呢?
生1：平整方正的石头才是合适的。课文第一自然段已经告诉过我们了。
生2：当他发现搭石不平稳时，心想：我要把这块搭石换掉。以方便乡亲们过小溪。于是，他先放下东西，到别处找到合适的石头，再把它摆放好，接着在石头上踏上几个来回。
师：我发现你在讲“上了点年岁的人”的做法时，比前面两位同学多了一步，在石头上踏上几个来回。为什么要这么做呢?
生3：他在石头上踏上几个来回，是为了试试搭石平稳了没有。
出示：最后，他调整好了搭石，才肯______地离去。
生1：最后，他调整好了搭石，才肯放心地离去。
生2 ：最后，他调整好了搭石，才肯满意地离去。
师：多么善良的人呀!无论他有多么重要的事要急着赶过去，只要发现搭石不平稳，他一定会毫不犹豫地放下带的东西，去寻找合适的石头。他找了又找，试了又试。直到找到最合适的石头。把它摆好，还要踏上好几个来回，直到确认这块搭石已经平稳了，才肯满意地离去。(随着教师的激情渲染，课件中的“无论、只要、一定、直到、才”几个字的颜色变成了红色)从这儿我们可以看出他是个怎样的人呀?
生1：他是个认真细致的人。
生2：他是个一心为别人着想的人。
生3：他是个心中有他人的人。
．
师：多么美好的情感啊!让我们美美地读一读这个句子。(学生有感情地朗读)
[一点通]
1．文本是作者生活感悟的文字再现。是作者情感因素的书面激荡。读是沟通教师、学生、文本之间思想的平台，也是有效展开教学进程的重要途径。教学中，教师要引领学生立足文本，进入文本的内层进行感悟体验，从而找到学生原有生活经验与文本内涵之间的契合点，促进阅读的自然形成。案例一的老师让学生把阅读的触角延伸到文本中，首先是借助文本语言提供的信息。建立了一个具体的言语交际场景。当置身于真实的场景中，学生便顺利地与文本接通、耦合，设身处地地触摸到了文本中的字字、词词、句句。通过上述的教学过程，在特定的语境里，学生在言语经验与心理机制的积极作用下，潜心会文，细细推敲，领悟到了其中的内涵，在平凡中发现了不平凡，从中获得心灵的震撼和感动。这样的读才能不至于失落文本、淡而无味，才能真正生成学生独特的个性体验和深刻的生命感悟，为提升学生的语文素养奠基。案例二的教师围绕“从这个句子中，你能体会到什么美好情感呢”这个问题引发了认知冲突，使学生在矛盾的情景中不断感到急需“问题解决”的张力；然后通过读书，使学生与学生、学生与教师之间展开了交锋，掀起了学生思维的浪花。在交流中，学生的语言活起来了，想象飞起来了；同时，通过对话取得了激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义的功效。不难看出，教师与学生的对话已不局限于单纯的语言形式，而是双方情感、精神、生命的对话，是相互信赖氛围下的启迪，是交流之后的赏识和愉悦。他们在对话中不断地发现问题、解决问题，使学生的思维和语言一直处于积极的状态中，同时将学生的思维从书本的禁锢中解放出来，把学生引向一个更广阔、更开放的空间。学生的生命潜能，正是在这一次次的超越和创新中得到激活、喷发。
2．我们在很多课堂上都能看到这样的教学情景：教师将课文中的重点句不是很自然地拎出来，或用小黑板，或用投影或用课件进行重点讲解，训练朗读，这样重点是突出来了，可是却让人感觉到一种硬生生的撕裂感，感觉到为了训练重点句而将教材搞得支离破碎，破坏了教材的完整性。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，我们在训练的过程中、在对话的过程中，还应该保护文本的完整性。上述案例中，两位老师给学生提供了充足的读书时间，让学生充分地阅读文本，将对句子的分析与朗读完全融合在完整的故事情境中，一切都是那样的自然，在无形之中训练了重点句的理解和朗读。限于认知水平，学生往往容易停留在感受、感知的层面上。因此，老师就在学生的感受与顿悟之间，巧妙运用了搭桥性练习，让学生在层层引导中强化感受，促使感知转化为深刻的感悟。在教师的点拨下，师生入情地进行对话。我们看到学生的朗读在老师的引导下由浅入深，由易到难，由平淡到感人；学生对课文的认识也完成了由“感知——理解——深入理解”的过程；学生的心理完成了从“平静——起波澜——被感动”的过程。这样的教，句子读扎实了，情感表达也淋漓尽致了。
[案例一]
师：(出示：上了点年岁的人……直到满意了才肯离去。)请同学们看大屏幕，注意红颜色的词语，我再请一位同学读。(一个学生读)
师：后面读得真好，强调了“直到……才”，如果读得慢一点就更好了，我们一起来读。(学生齐读)
师：“直到满意了才肯离去”要慢一点，请这一组同学来读。(学生读)
出示：上了点年岁的人，看到搭石_____，他想：如果_____就_____。想到这里，他首先_____，然后_____，最后_____。看着_____，他满意地笑了。
师：同学们读得很好，谁能联系刚才读的课文内容，把自己的想法展示一下呢?
(学生根据示例说自己的想法。)
师：这儿讲谁摆放搭石?(理解“上了点年岁的人”)
师：请你轻声读读这句话，你体会到了什么?(为方便乡亲摆放搭石非常细心、一丝不苟。板书：精心摆放)你是从哪些词中体会到的?能具体谈谈吗?
(引导学生从“无论……只要……一定……直至……”等词语中体会)
师：同学们，“上了点年岁的人”这样做，他当时会怎么想?
生：不把石头搭好，别人经过时摔下去，那多危险啊!
师：孩子，请你想想，“在上面踏上几个来回，直到满意了才肯离去”，这儿的“踏”，是怎样地“踏”?
生1：是小心翼翼地“踏”。(师点评：孩子，从你发言时的眼神。我体会到了小心翼翼。)
生2：是专心致志地“踏”。(师点评：从你发言时的神态，我感受到了专心致志。)
师：讲得真好!你觉得这小心翼翼地“踏”，专心致志地“踏”。全神贯注地“踏”，试了又试、踩了又踩，美在哪里?
生：美在行为，美在心灵。(板书：心灵美)
师：很好。我们体会句子意思，体会作者表达的情感，一定要抓住重点词语，把心放进去，才能与作者心心相印。明白了吗?
师：把你的感动用朗读表达出来吧!(让学生互相提醒怎样读好——学生练习读——指名读——齐读)
[案例二]
出示：上了点年岁的人……才肯离去。
师：(指名读)从这个句子中，你能体会到什么美好情感呢?
出示：上了点年岁的人急着赶路，也许是——。
生1：上了点年岁的人急着赶路，也许是去看孙子。孙子生病了，他要赶快去看他。
师：是啊!他那么着急，可是。当他发现搭石不平稳时，心里会怎么想，又会怎么做呢?
出示：当发现搭石不平稳时，他心想：_______。于是，他先_______，再_______，接着_______。
生1：当发现搭石不平稳时，他心想：这搭石这么不平稳，乡亲们踩到了可能会滑倒。于是，他先把这块搭石搬走，再从别的地方搬来一块合适的石头，接着，把这块石头摆好。
师：怎样的石头才是合适的呢?
生1：平整方正的石头才是合适的。课文第一自然段已经告诉过我们了。
生2：当他发现搭石不平稳时，心想：我要把这块搭石换掉。以方便乡亲们过小溪。于是，他先放下东西，到别处找到合适的石头，再把它摆放好，接着在石头上踏上几个来回。
师：我发现你在讲“上了点年岁的人”的做法时，比前面两位同学多了一步，在石头上踏上几个来回。为什么要这么做呢?
生3：他在石头上踏上几个来回，是为了试试搭石平稳了没有。
出示：最后，他调整好了搭石，才肯______地离去。
生1：最后，他调整好了搭石，才肯放心地离去。
生2 ：最后，他调整好了搭石，才肯满意地离去。
师：多么善良的人呀!无论他有多么重要的事要急着赶过去，只要发现搭石不平稳，他一定会毫不犹豫地放下带的东西，去寻找合适的石头。他找了又找，试了又试。直到找到最合适的石头。把它摆好，还要踏上好几个来回，直到确认这块搭石已经平稳了，才肯满意地离去。(随着教师的激情渲染，课件中的“无论、只要、一定、直到、才”几个字的颜色变成了红色)从这儿我们可以看出他是个怎样的人呀?
生1：他是个认真细致的人。
生2：他是个一心为别人着想的人。
生3：他是个心中有他人的人。
．
师：多么美好的情感啊!让我们美美地读一读这个句子。(学生有感情地朗读)
[一点通]
1．文本是作者生活感悟的文字再现。是作者情感因素的书面激荡。读是沟通教师、学生、文本之间思想的平台，也是有效展开教学进程的重要途径。教学中，教师要引领学生立足文本，进入文本的内层进行感悟体验，从而找到学生原有生活经验与文本内涵之间的契合点，促进阅读的自然形成。案例一的老师让学生把阅读的触角延伸到文本中，首先是借助文本语言提供的信息。建立了一个具体的言语交际场景。当置身于真实的场景中，学生便顺利地与文本接通、耦合，设身处地地触摸到了文本中的字字、词词、句句。通过上述的教学过程，在特定的语境里，学生在言语经验与心理机制的积极作用下，潜心会文，细细推敲，领悟到了其中的内涵，在平凡中发现了不平凡，从中获得心灵的震撼和感动。这样的读才能不至于失落文本、淡而无味，才能真正生成学生独特的个性体验和深刻的生命感悟，为提升学生的语文素养奠基。案例二的教师围绕“从这个句子中，你能体会到什么美好情感呢”这个问题引发了认知冲突，使学生在矛盾的情景中不断感到急需“问题解决”的张力；然后通过读书，使学生与学生、学生与教师之间展开了交锋，掀起了学生思维的浪花。在交流中，学生的语言活起来了，想象飞起来了；同时，通过对话取得了激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义的功效。不难看出，教师与学生的对话已不局限于单纯的语言形式，而是双方情感、精神、生命的对话，是相互信赖氛围下的启迪，是交流之后的赏识和愉悦。他们在对话中不断地发现问题、解决问题，使学生的思维和语言一直处于积极的状态中，同时将学生的思维从书本的禁锢中解放出来，把学生引向一个更广阔、更开放的空间。学生的生命潜能，正是在这一次次的超越和创新中得到激活、喷发。
2．我们在很多课堂上都能看到这样的教学情景：教师将课文中的重点句不是很自然地拎出来，或用小黑板，或用投影或用课件进行重点讲解，训练朗读，这样重点是突出来了，可是却让人感觉到一种硬生生的撕裂感，感觉到为了训练重点句而将教材搞得支离破碎，破坏了教材的完整性。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，我们在训练的过程中、在对话的过程中，还应该保护文本的完整性。上述案例中，两位老师给学生提供了充足的读书时间，让学生充分地阅读文本，将对句子的分析与朗读完全融合在完整的故事情境中，一切都是那样的自然，在无形之中训练了重点句的理解和朗读。限于认知水平，学生往往容易停留在感受、感知的层面上。因此，老师就在学生的感受与顿悟之间，巧妙运用了搭桥性练习，让学生在层层引导中强化感受，促使感知转化为深刻的感悟。在教师的点拨下，师生入情地进行对话。我们看到学生的朗读在老师的引导下由浅入深，由易到难，由平淡到感人；学生对课文的认识也完成了由“感知——理解——深入理解”的过程；学生的心理完成了从“平静——起波澜——被感动”的过程。这样的教，句子读扎实了，情感表达也淋漓尽致了。