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〔摘要〕 文章以Kress & van Leeuwen（2006）的视觉图像语法和Nikolajeva & Scott（2000）对图文关系的区分为理论基础，从多模态话语分析的角度对《小红帽》两个版本中的图文关系进行了描述和分析，发现两个版本的图文之间都存在重复和互补两种关系，但在程度和具体表现方式上存在差异。此外，文章还考察了影响儿童故事理解的图文关系的其他方面，以及基于这些分析基础上的对英语绘本教学的启示。
〔关键词〕 多模态；图文关系；英语绘本；《小红帽》
〔中图分类号〕 H0 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1008-2689（2014）05-0022-06
引言
作为包含图像与文字两种模态的多模态语篇，英语绘本被广泛地运用在儿童外语教学中。目前对英语绘本的教学主要集中在语言的识读和理解上，对图像在绘本中的意义构建作用还关注得不充分，这导致儿童对越来越普遍的多模态语篇缺乏必要的识读能力。随着多模态理论的发展，语言教育中“有文化”的标志的识读能力（literacy）已经扩展到多元识读能力（multiliteracy），要求学习者在语言和其他符号系统的运用中学习这些系统的供用特征 [1]。
Unsworth [2]（8）提出，如果要培养儿童成为多元识读实践中积极的参与者，他们就必须明白语言、图像和数码修辞这些资源是如何相互作用来构建意义的。运用多模态的理论来分析视觉和语言符号的互动机制及其对儿童外语学习影响的研究，在国外已经取得了一些进展[2][3] [4] [5] [6][7]，但在国内却少有关注[8][9]。本研究以经典童话故事《小红帽》（Little Red Riding Hood）的两个针对不同英语水平读者的绘本为例，通过对图像和文字的描述和分析，揭示绘本中的图文关系，以及基于这些关系基础上的关于英语绘本教学的启示。
一、视觉图像语法
Halliday[10]把语言看成是构成人类文化的众多社会符号意义系统中的其中一种，发展了关于语言的系统功能理论，认为它是能够实现概念意义、人际意义和语篇意义三个元功能的抽象语法系统。在此基础上，对应语言的三大元功能，Kress & van Leeuwen[11]提出视觉图像具有再现意义、互动意义和构图意义三大功能。
对绘本中图文关系的描述可以在实现概念意义的及物性系统内展开。及物性由过程（process）、参与者（participant）和环境成分（circumstantial element）三大语义范畴构成，其中过程是核心，通过小句中的动词体现。小句的过程类型可以分成以下六种：物质（material）、心理（mental）、关系（relational）、言语（verbal）、行为（behavioral）和存在（existential）。及物性系统的作用在于通过对过程、参与者以及环境成分的选择，在语言中再现人的各种社会经历和心理经历。如同语言结构一样，视觉结构以及视觉过程也是和参与者角色、属性和环境联系在一起的。Kress & van Leeuwen[11]根据图像的特点，在图像的及物性分析系统内区分了叙事图像和概念图像两大类。前者是关于动作或事件的，指明了在某个时间或是某个特定事件中的特定动作，同语言及物性系统内的物质、行为和心理过程类似。后者是关于某个参与者的意义以及它稳定且可见的本质。它是用来解释这些东西看起来是怎样的，是关于“存在”的，类似于语言及物性系统内的存在和关系过程。此外，场景也可以作为标准区分这两类图像：概念图像不一定需要场景，但在叙事图像中，场景是必须存在的。
Kress & van Leeuwen[11]的视觉图像语法为理解和解释多模态语篇中的图像提供了有力的理论支持，但他们对图像的研究是独立于语言之外的，也就是说，他们并没有明确提出用来分析视觉和语言模态之间相互作用的理论框架。Nikolajeva & Scott[5]的研究则填补了这一空白，他们将图像与文字之间的关系分为五类：重复、加强、互补、对比与对立，并且这五类关系之间的界限并不总是清晰的。在本研究的范例中，图文关系只涉及其中的重复和互补两类：在重复关系中，图像和文字表达了相同的意义；在互补关系中，图像意义是对文字内容的扩展或者文字内容扩展了图像意义，它们互为补充，完成了整体意义的表达。下文将以Kress & van Leeuwen[11] 和Nikolajeva & Scott[5]的理论为研究依据，对《小红帽》两个版本中的图文关系进行描述和分析。
二、概念意义框架内的图文关系分析
本文选取的《小红帽》英语绘本是英国朗文出版集团旗下的瓢虫图书出版公司（Ladybird Books Ltd.）的两个不同版本：一个是语言经过简化的删减版（Text A），针对英语初学者的分级读物的第一级；另外一个是未删减版（Text B），适合英语为母语的儿童或是英语水平达到相应要求的外语学习者。尽管针对不同英语水平的读者，两个绘本中的图像都色彩丰富、栩栩如生，与文字一起实现了故事整体意义的构建。这两个版本中的图像是如何并且分别以怎样的程度扩展了文字描述中的故事场景、人物和人物动作的意义呢？这是本文主要讨论的问题，并且我们相信，这种分析能为外语教学者提供一个新的视角来系统地思考绘本中的图文关系，进而开展英语绘本的多元识读实践。
本文对绘本中图文关系的分析将集中在存在于同一页面的图像和文字，因为我们假定儿童在阅读绘本的时候，对它们的理解是同时进行的。绘本是用来讲故事的图画书，因而一般由按照时间顺序排列的若干阶段构成。为了有条理地对两个绘本进行分析和比较，本文借鉴了Labov&Waletsky[12]的经典叙事理论，对故事的宏观体裁结构进行了划分：分为指向（Orientation）、进展（Complicating Action）和结局（Resolution）三个阶段，探索各个阶段中的概念意义是如何通过视觉和语言的及物性系统来实现的。 （一）指向
在Text A的开端，图像和文字都介绍了故事的人物和背景。故事开头的物质小句“Little Red Riding Hood lived with her mother and father in a house in the forest”中的各参与者在该页面的概念图像中都有着视觉对应物：小红帽、爸爸、妈妈、房子和森林。然而，图像传达的意义超过了文字的意义：在图像中，小红帽的爸爸在砍木材，妈妈在做蛋糕，小红帽在摘花，因而图文之间是互补关系。这可以在图1中看出来。在接下来的页面中，同样存在着图文互补关系：尽管小红帽与妈妈对话的两个言语小句在妈妈把装着蛋糕的篮子交给小红帽这一叙事图像里得到了再现，但背景图像中传递了更多的信息。在旁边的桌子上，可以看到面粉罐、散落的巧克力豆、蛋壳、黄油和零散摆放着的三块蛋糕，这些信息既是对蛋糕原料的介绍，也交代了蛋糕做成的时间。所以，在 Text A的指向阶段，图文之间是图文互补的关系：图像传达了比文字更多的意义。
在Text B的指向阶段，图像同样为文字提供了视觉支持，但并不是所有的小句在图像中都有对应的描绘。比如，心理小句“Little Red Riding Hood loved her grandmother just as much as her grandmother loved her”和物质小句“Nearly every day she went along the path， through the forest， to visit her”在图像中都没有表现出来，因为“love”这个心理过程很难用图像描绘，并且小红帽每天穿过森林去看外婆这一长期行为也无法用单幅图像表达。绘本中只有小红帽站在栅栏边准备出去的图像。这可以在图1中看出来。
类似的图文关系也出现在对故事另一重要角色大灰狼的描述中。比如，在Text A中，介绍大灰狼的物质小句“A wolf lived in the forest”和言语投射小句复合体“
. . .he said，‘I will eat her all up！’”在图像中都得到了再现：绘本里描绘了以森林为背景的大灰狼和舔着舌头流口水的大灰狼。
在Text B中，对大灰狼出场的描述则要复杂得多，用到了十二个小句。在这些小句中，有的小句在图像中有对应的描绘：如在描写大灰狼如何骗小红帽说出外婆住址的时候，画面中呈现的是大灰狼假装友好地在和小红帽说话；但有的小句，比如描写大灰狼想吃小红帽的观点投射小句复合体“‘What a tender creature this is！’ thought the wolf”，在图像中则没有表现出来。因而在Text B的指向阶段，图文之间也存在着互补的关系，但与Text A不同，文字传达的意义超过了图像的意义。
（二）进展
在Text A的进展阶段，每一个以小红帽或是大灰狼作为动作者的物质过程或是作为说话者的言语过程在图像中都有视觉的再现，并且每个小句表达的事件（Little Red Riding Hood knocked on her grandmother’s door； Little Red Riding Hood went in the house； The wolf jumped up and chased Little Red Riding Hood round and round the house）都在单独的页面上以图像的形式表达出来了。因此，故事情节的发展顺序通过绘本的页面顺序标记了出来。此外，在描写大灰狼吃掉小红帽外婆后躺在床上与小红帽的对话时，从小红帽说“What big ears you have！”，再到“eyes”和“teeth”，大灰狼的回答分别是“All the better to hear/see/eat you with”，层层递进，并且在对应每段对白的页面上都有突出大灰狼相应部位的画面，文字的内容在图像里得到了形象的再现。
Text B作为未删减版本，在进展阶段的内容比Text A要更加丰富，在文字部分增加了小红帽走进森林给外婆采花和大灰狼假装小红帽吃掉外婆的情节。不同于Text A进展阶段中图像与文字的一一对应关系，Text B文字部分的大部分内容在同一页面的图画上没有得到再现。如同样的在描写大灰狼躺在床上与小红帽的对话时，小红帽从“What big ears you have！”，再到“eyes”、“hands”和“teeth”，对应这四段对白的只有一张重点突出了大灰狼锋利牙齿和尖尖爪子的图像。另外，在用四个物质小句描写大灰狼吃掉小红帽后一系列按时间顺序发生的相关事件时（Then he climbed into bed， lay down and fell fast asleep. Soon he began to snore），图像上没有任何的再现。
（三）结局
在Text A的结局阶段，大灰狼的结局是通过两个物质小句 “Then he ran and ran and was never seen in the forest again”表达出来的。但事实上，图像里斜眼看着手拿斧头的小红帽爸爸，穿着小红帽外婆睡衣仓惶逃跑的大灰狼更加戏剧性地再现了故事的结局。在Text B中，大灰狼的结局同样通过两个物质小句“With one blow of his axe he killed the wolf， and pulled him out of the bed”表达出来。尽管与之对应的图画（高举着斧头的小红帽爸爸）是对这段文字的视觉支持，但不如Text A的图画那么具有戏剧性，因为它没有把大灰狼最后的结局在图像中形象地描绘出来。
通过以上的分析，我们发现在《小红帽》的两个版本中，图文之间的重复关系，即图像与文字在参与者、过程和环境成分三方面的语义对应，在删减版本中比在未删减版本中出现得更加频繁。在两个版本中都发现了互补关系，但以不同的方式：在删减版本中，图像扩展了文字的内容；而在未删减版本中，是文字扩展了图像的内容。这些发现表明，两个英语绘本除了在语言的复杂程度上存在差异之外，在图文相互作用的方式及程度上也存在不同。 （三）绘本教学不仅可以利用视觉图像开展以体裁为导向的阅读教学，还可以培养儿童自下而上的阅读技巧。
以体裁为导向的阅读教学采取的是自上而下与自下而上相结合的教学方法。自上而下的教学方法，即在宏观层次上，通过对故事纲要式结构各阶段意义（导向、进展、结局）在图像和文字实现方式上的比较，让儿童对故事体裁结构有一个整体的把握。比如，教师可以以导向阶段的一张图像为例，让儿童判断在这幅图像以及与之相对应的文字中，是否介绍了同样的关于故事人物和场景的信息；如果它们表达的信息不同，是图像表达的信息更多或是相反的情况。同样的步骤也可以在故事结构的其他阶段展开。在微观层次上，自下而上的教学方法将儿童的注意力转移到实现故事意义的词汇语法与语篇特点上来，让儿童通过自己的探索去发现语言是如何表达故事意义的。给小句中相应信息进行下划线标记就是一个有效的办法。比如，老师可以将实现各种过程（如物质、言语、关系等）的动词用下划线标记出来，然后让儿童去寻找图像中是否描绘了类似的动作、行为或关系。此外，老师还可以将故事人物或是其他非人物参与者的名词词组标记出来，让儿童去判断这些名词词组是否与相应的叙事图像有着语义对应的关系。这种自下而上的教学方法的好处在于，儿童在对语篇的理解实践中，通过对构成语言意义单位的词组的分割和辨认，不仅学会在叙事文本的具体语境中去思考这些词组的意义和功能，还培养了自下而上的阅读技巧。
五、小结
本文运用视觉图像语法对图像及物性分析和图文关系区分的理论，从多模态话语分析的角度考察了英语绘本中的图文关系。通过对《小红帽》两个版本的对比分析表明，两个版本都存在重复和互补两种图文关系，但在具体表现方式和程度上存在区别：删减版本中的重复关系出现得更加频繁；在互补关系上，删减版本是图像扩展了文字的内容，而在未删减版本中则是相反的情况。基于这些发现，本文还对英语绘本教学中应当注意的问题提出了建议。
视觉模态在学习多模态语篇中的作用已经得到越来越多教育家的重视。本文从英语绘本这一多模态语篇入手，为儿童外语教学提供了一个全新的视角。多模态语篇在儿童教材中的其他表现形式，如地图、图标、图片和布局该以怎样的方式更有效地促进儿童的外语学习，在未来的研究中值得进一步探讨。
〔参考文献〕
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[21] 徐孝邦. 英汉双语绘本体验阅读及教学启示——小学英语学习者个案研究[J]. 基础教育研究，2013：（5）： 49-54.
（责任编辑：高生文）
〔关键词〕 多模态；图文关系；英语绘本；《小红帽》
〔中图分类号〕 H0 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1008-2689（2014）05-0022-06
引言
作为包含图像与文字两种模态的多模态语篇，英语绘本被广泛地运用在儿童外语教学中。目前对英语绘本的教学主要集中在语言的识读和理解上，对图像在绘本中的意义构建作用还关注得不充分，这导致儿童对越来越普遍的多模态语篇缺乏必要的识读能力。随着多模态理论的发展，语言教育中“有文化”的标志的识读能力（literacy）已经扩展到多元识读能力（multiliteracy），要求学习者在语言和其他符号系统的运用中学习这些系统的供用特征 [1]。
Unsworth [2]（8）提出，如果要培养儿童成为多元识读实践中积极的参与者，他们就必须明白语言、图像和数码修辞这些资源是如何相互作用来构建意义的。运用多模态的理论来分析视觉和语言符号的互动机制及其对儿童外语学习影响的研究，在国外已经取得了一些进展[2][3] [4] [5] [6][7]，但在国内却少有关注[8][9]。本研究以经典童话故事《小红帽》（Little Red Riding Hood）的两个针对不同英语水平读者的绘本为例，通过对图像和文字的描述和分析，揭示绘本中的图文关系，以及基于这些关系基础上的关于英语绘本教学的启示。
一、视觉图像语法
Halliday[10]把语言看成是构成人类文化的众多社会符号意义系统中的其中一种，发展了关于语言的系统功能理论，认为它是能够实现概念意义、人际意义和语篇意义三个元功能的抽象语法系统。在此基础上，对应语言的三大元功能，Kress & van Leeuwen[11]提出视觉图像具有再现意义、互动意义和构图意义三大功能。
对绘本中图文关系的描述可以在实现概念意义的及物性系统内展开。及物性由过程（process）、参与者（participant）和环境成分（circumstantial element）三大语义范畴构成，其中过程是核心，通过小句中的动词体现。小句的过程类型可以分成以下六种：物质（material）、心理（mental）、关系（relational）、言语（verbal）、行为（behavioral）和存在（existential）。及物性系统的作用在于通过对过程、参与者以及环境成分的选择，在语言中再现人的各种社会经历和心理经历。如同语言结构一样，视觉结构以及视觉过程也是和参与者角色、属性和环境联系在一起的。Kress & van Leeuwen[11]根据图像的特点，在图像的及物性分析系统内区分了叙事图像和概念图像两大类。前者是关于动作或事件的，指明了在某个时间或是某个特定事件中的特定动作，同语言及物性系统内的物质、行为和心理过程类似。后者是关于某个参与者的意义以及它稳定且可见的本质。它是用来解释这些东西看起来是怎样的，是关于“存在”的，类似于语言及物性系统内的存在和关系过程。此外，场景也可以作为标准区分这两类图像：概念图像不一定需要场景，但在叙事图像中，场景是必须存在的。
Kress & van Leeuwen[11]的视觉图像语法为理解和解释多模态语篇中的图像提供了有力的理论支持，但他们对图像的研究是独立于语言之外的，也就是说，他们并没有明确提出用来分析视觉和语言模态之间相互作用的理论框架。Nikolajeva & Scott[5]的研究则填补了这一空白，他们将图像与文字之间的关系分为五类：重复、加强、互补、对比与对立，并且这五类关系之间的界限并不总是清晰的。在本研究的范例中，图文关系只涉及其中的重复和互补两类：在重复关系中，图像和文字表达了相同的意义；在互补关系中，图像意义是对文字内容的扩展或者文字内容扩展了图像意义，它们互为补充，完成了整体意义的表达。下文将以Kress & van Leeuwen[11] 和Nikolajeva & Scott[5]的理论为研究依据，对《小红帽》两个版本中的图文关系进行描述和分析。
二、概念意义框架内的图文关系分析
本文选取的《小红帽》英语绘本是英国朗文出版集团旗下的瓢虫图书出版公司（Ladybird Books Ltd.）的两个不同版本：一个是语言经过简化的删减版（Text A），针对英语初学者的分级读物的第一级；另外一个是未删减版（Text B），适合英语为母语的儿童或是英语水平达到相应要求的外语学习者。尽管针对不同英语水平的读者，两个绘本中的图像都色彩丰富、栩栩如生，与文字一起实现了故事整体意义的构建。这两个版本中的图像是如何并且分别以怎样的程度扩展了文字描述中的故事场景、人物和人物动作的意义呢？这是本文主要讨论的问题，并且我们相信，这种分析能为外语教学者提供一个新的视角来系统地思考绘本中的图文关系，进而开展英语绘本的多元识读实践。
本文对绘本中图文关系的分析将集中在存在于同一页面的图像和文字，因为我们假定儿童在阅读绘本的时候，对它们的理解是同时进行的。绘本是用来讲故事的图画书，因而一般由按照时间顺序排列的若干阶段构成。为了有条理地对两个绘本进行分析和比较，本文借鉴了Labov&Waletsky[12]的经典叙事理论，对故事的宏观体裁结构进行了划分：分为指向（Orientation）、进展（Complicating Action）和结局（Resolution）三个阶段，探索各个阶段中的概念意义是如何通过视觉和语言的及物性系统来实现的。 （一）指向
在Text A的开端，图像和文字都介绍了故事的人物和背景。故事开头的物质小句“Little Red Riding Hood lived with her mother and father in a house in the forest”中的各参与者在该页面的概念图像中都有着视觉对应物：小红帽、爸爸、妈妈、房子和森林。然而，图像传达的意义超过了文字的意义：在图像中，小红帽的爸爸在砍木材，妈妈在做蛋糕，小红帽在摘花，因而图文之间是互补关系。这可以在图1中看出来。在接下来的页面中，同样存在着图文互补关系：尽管小红帽与妈妈对话的两个言语小句在妈妈把装着蛋糕的篮子交给小红帽这一叙事图像里得到了再现，但背景图像中传递了更多的信息。在旁边的桌子上，可以看到面粉罐、散落的巧克力豆、蛋壳、黄油和零散摆放着的三块蛋糕，这些信息既是对蛋糕原料的介绍，也交代了蛋糕做成的时间。所以，在 Text A的指向阶段，图文之间是图文互补的关系：图像传达了比文字更多的意义。
在Text B的指向阶段，图像同样为文字提供了视觉支持，但并不是所有的小句在图像中都有对应的描绘。比如，心理小句“Little Red Riding Hood loved her grandmother just as much as her grandmother loved her”和物质小句“Nearly every day she went along the path， through the forest， to visit her”在图像中都没有表现出来，因为“love”这个心理过程很难用图像描绘，并且小红帽每天穿过森林去看外婆这一长期行为也无法用单幅图像表达。绘本中只有小红帽站在栅栏边准备出去的图像。这可以在图1中看出来。
类似的图文关系也出现在对故事另一重要角色大灰狼的描述中。比如，在Text A中，介绍大灰狼的物质小句“A wolf lived in the forest”和言语投射小句复合体“
. . .he said，‘I will eat her all up！’”在图像中都得到了再现：绘本里描绘了以森林为背景的大灰狼和舔着舌头流口水的大灰狼。
在Text B中，对大灰狼出场的描述则要复杂得多，用到了十二个小句。在这些小句中，有的小句在图像中有对应的描绘：如在描写大灰狼如何骗小红帽说出外婆住址的时候，画面中呈现的是大灰狼假装友好地在和小红帽说话；但有的小句，比如描写大灰狼想吃小红帽的观点投射小句复合体“‘What a tender creature this is！’ thought the wolf”，在图像中则没有表现出来。因而在Text B的指向阶段，图文之间也存在着互补的关系，但与Text A不同，文字传达的意义超过了图像的意义。
（二）进展
在Text A的进展阶段，每一个以小红帽或是大灰狼作为动作者的物质过程或是作为说话者的言语过程在图像中都有视觉的再现，并且每个小句表达的事件（Little Red Riding Hood knocked on her grandmother’s door； Little Red Riding Hood went in the house； The wolf jumped up and chased Little Red Riding Hood round and round the house）都在单独的页面上以图像的形式表达出来了。因此，故事情节的发展顺序通过绘本的页面顺序标记了出来。此外，在描写大灰狼吃掉小红帽外婆后躺在床上与小红帽的对话时，从小红帽说“What big ears you have！”，再到“eyes”和“teeth”，大灰狼的回答分别是“All the better to hear/see/eat you with”，层层递进，并且在对应每段对白的页面上都有突出大灰狼相应部位的画面，文字的内容在图像里得到了形象的再现。
Text B作为未删减版本，在进展阶段的内容比Text A要更加丰富，在文字部分增加了小红帽走进森林给外婆采花和大灰狼假装小红帽吃掉外婆的情节。不同于Text A进展阶段中图像与文字的一一对应关系，Text B文字部分的大部分内容在同一页面的图画上没有得到再现。如同样的在描写大灰狼躺在床上与小红帽的对话时，小红帽从“What big ears you have！”，再到“eyes”、“hands”和“teeth”，对应这四段对白的只有一张重点突出了大灰狼锋利牙齿和尖尖爪子的图像。另外，在用四个物质小句描写大灰狼吃掉小红帽后一系列按时间顺序发生的相关事件时（Then he climbed into bed， lay down and fell fast asleep. Soon he began to snore），图像上没有任何的再现。
（三）结局
在Text A的结局阶段，大灰狼的结局是通过两个物质小句 “Then he ran and ran and was never seen in the forest again”表达出来的。但事实上，图像里斜眼看着手拿斧头的小红帽爸爸，穿着小红帽外婆睡衣仓惶逃跑的大灰狼更加戏剧性地再现了故事的结局。在Text B中，大灰狼的结局同样通过两个物质小句“With one blow of his axe he killed the wolf， and pulled him out of the bed”表达出来。尽管与之对应的图画（高举着斧头的小红帽爸爸）是对这段文字的视觉支持，但不如Text A的图画那么具有戏剧性，因为它没有把大灰狼最后的结局在图像中形象地描绘出来。
通过以上的分析，我们发现在《小红帽》的两个版本中，图文之间的重复关系，即图像与文字在参与者、过程和环境成分三方面的语义对应，在删减版本中比在未删减版本中出现得更加频繁。在两个版本中都发现了互补关系，但以不同的方式：在删减版本中，图像扩展了文字的内容；而在未删减版本中，是文字扩展了图像的内容。这些发现表明，两个英语绘本除了在语言的复杂程度上存在差异之外，在图文相互作用的方式及程度上也存在不同。 （三）绘本教学不仅可以利用视觉图像开展以体裁为导向的阅读教学，还可以培养儿童自下而上的阅读技巧。
以体裁为导向的阅读教学采取的是自上而下与自下而上相结合的教学方法。自上而下的教学方法，即在宏观层次上，通过对故事纲要式结构各阶段意义（导向、进展、结局）在图像和文字实现方式上的比较，让儿童对故事体裁结构有一个整体的把握。比如，教师可以以导向阶段的一张图像为例，让儿童判断在这幅图像以及与之相对应的文字中，是否介绍了同样的关于故事人物和场景的信息；如果它们表达的信息不同，是图像表达的信息更多或是相反的情况。同样的步骤也可以在故事结构的其他阶段展开。在微观层次上，自下而上的教学方法将儿童的注意力转移到实现故事意义的词汇语法与语篇特点上来，让儿童通过自己的探索去发现语言是如何表达故事意义的。给小句中相应信息进行下划线标记就是一个有效的办法。比如，老师可以将实现各种过程（如物质、言语、关系等）的动词用下划线标记出来，然后让儿童去寻找图像中是否描绘了类似的动作、行为或关系。此外，老师还可以将故事人物或是其他非人物参与者的名词词组标记出来，让儿童去判断这些名词词组是否与相应的叙事图像有着语义对应的关系。这种自下而上的教学方法的好处在于，儿童在对语篇的理解实践中，通过对构成语言意义单位的词组的分割和辨认，不仅学会在叙事文本的具体语境中去思考这些词组的意义和功能，还培养了自下而上的阅读技巧。
五、小结
本文运用视觉图像语法对图像及物性分析和图文关系区分的理论，从多模态话语分析的角度考察了英语绘本中的图文关系。通过对《小红帽》两个版本的对比分析表明，两个版本都存在重复和互补两种图文关系，但在具体表现方式和程度上存在区别：删减版本中的重复关系出现得更加频繁；在互补关系上，删减版本是图像扩展了文字的内容，而在未删减版本中则是相反的情况。基于这些发现，本文还对英语绘本教学中应当注意的问题提出了建议。
视觉模态在学习多模态语篇中的作用已经得到越来越多教育家的重视。本文从英语绘本这一多模态语篇入手，为儿童外语教学提供了一个全新的视角。多模态语篇在儿童教材中的其他表现形式，如地图、图标、图片和布局该以怎样的方式更有效地促进儿童的外语学习，在未来的研究中值得进一步探讨。
〔参考文献〕
[1] 张德禄. 多模态学习能力培养模式探索[J]. 外语研究，2012，（2）： 9-14.
[2] Unsworth， L. Teaching Multiliteracies across the Curriculum： Changing Contexts of Text and Image in Classroom Practice [M]. Philadelphia： Open University Press， 2001.
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（责任编辑：高生文）