在教学苏教版二年级上册的《小鹰学飞》一课时，我出示了一个“看到白云上面还在盘旋的那几只老鹰，小鹰想：____”的句式让学生练说。第一个学生回答：“看到白云上面还在盘旋的那几只老鹰，小鹰会想：妈妈，我到底要飞到多高才算会飞了呢？”第二个学生说：“看到白云上面还在盘旋的那几只老鹰，小鹰想：等我长大了，我也一定能飞得和它们一样高。”第三个学生说：“看到白云上面还在盘旋的那几只老鹰，小鹰想：我一定要好好练飞，争取飞得比它们更高！”反思我的评价，只充分肯定了第三个孩子的答案，说他是最有志气的孩子，而忽略了前两个。回头细想，第一个孩子有着自己独特的个性解读，他的回答一定是切身感受的真情流露。第二个孩子恰恰是最会思考的孩子，首先，他表明了自己努力的目标，要飞得和老鹰们一样高，说明他是积极要求上进的。而且，他告知了这个结果的获得是在他长大以后，说明他充分认识到实际的情况，这样的高度只有老鹰才做得到，而“我”现在只是小鹰，只有等“我”长大之后，羽翼更加丰满了，才能飞得更高！多会思考的孩子，他的思维是清晰而有深度的。如果当时我能追问一下，你是怎么想的？想必他的思维方式一定能给班上其他的孩子一个极好的借鉴与参考，促进大家以后更加积极的思维活动的形成。
　　一堂好课应该是一次思维登山的过程，教师要引领学生经历一次又一次的高峰体验，一步步向山顶攀登。有思维质量的教学活动才真正具有教学的力量，思维是美丽的，学生的成长离不开思维的陪伴，我们的语文课堂更需要思维的点亮！
　　一、培养问题意识——凡事问个为什么
　　长期以来，小语课堂一直是传统的问答式教学唱着主角，老师们习惯于抛出一个个零散琐碎的问题检测学生的学习程度与思考的状况，学生习惯于半空承接老师丢出的一个个问题并学会揣测老师可能需要的答案，而对文本的主动揣摩与思考其实是少而又少。我们常常喜欢没有问题和回答问题的学生，而不欢迎拥有奇思怪想的“另类”；喜欢引导学生跟随主流的思想进行思维，很少倾听具有个性特色的声音，即便有这样的尝试，也往往是走过场式的理念的表现。久而久之，孩子们在这样氤氲的大环境中，失去了思考的能力和习惯，对于被动地接受知识习以为常也就不足为怪了。叶圣陶老先生说过，教语文的一项很重要的任务就是训练学生的思维。所以，我们积极倡导“凡事问个为什么”，让学生敢想、愿想、会想，让学生在语文学习的过程中一样能够体验头脑风暴的乐趣，享受思维的盛宴。
　　二、提高发散能力——自由还需要有度
　　当下的语文课堂，似乎求异求新成了衡量一节课成功与否的标志。我们经常可以在大大小小的课堂上听到一些在多元解读光环下，学生发散出的标新立异的答案。诚然，学生在课堂上有没有迸发出智慧的火花、闪现思想的灵光固然重要，但让学生在思想的天空中信马由缰，肆意驰骋，却是有百害而无一利。
　　伟大的人民教育家陶行知讲过“六大解放”——解放儿童的空间，使其接触大自然、大社会；解放儿童的双手，使其从这也不许动，那也不许动的束缚中解放出来；解放儿童的嘴巴，使其有提问的自由……自由是发展的前提，也是发展的结果。事实上，很多时候我们对自由的理解可能是片面甚至有误的。虽然我们的原则是希望儿童能去做自己愿做的事，但是如果他们缺乏相应的控制能力，那就无法获得真正的自由。没有规矩，不成方圆。我们需要开放的课堂，需要用开放的教学来放飞学生的思维，培养学生的发散能力，但我们更需要注意“度”的把握，从提高课堂教学的效率和效果出发，让学生的思维得到真正的锻炼与发展。
　　记得教学苏教版四年级第七册《三顾茅庐》一课，介绍到诸葛亮住处——隆中卧龙岗美景时，我说：“这儿山清水秀，生意葱茏，一草一木都是那样的灵气勃发，居住其中的当然不是等闲之辈了……”话音未落，一生将手高高举起，问：“老师，之前刘备和张飞问路的那个农夫也住在这里，他为什么就没能变成诸葛亮那样的奇人呢？”教室一下炸开了锅，大家七嘴八舌起来。我没有制止，而是追问了一个问题：“是呀，为什么这么有灵气的地方，只有诸葛亮成功了呢？”喧哗声一下子平息下来，大家重新陷入思考：“成功需要天时、地利、人和。”“天才是百分之一的灵感加上百分之九十九的汗水。”“是金子终究会发光！”“吃得苦中苦，方为人上人。”……一千个读者有一千个哈姆雷特，无须我再画蛇添足，答案是丰富多彩的！
　　三、挑战思维深度——向青草更青处漫溯
　　现在的语文课不为鲜见的场面是：全情投入地朗读，热火朝天地讨论，滔滔不绝地表达，还有让人目不暇接、眼花缭乱的视频……我们不禁要问，语文课的追求到底是什么？如果不说教学应定位在促进人的发展上，那么是不是应该促进学生思维的发展？在师生、生生的互动交流中减少“口号式”的发言，引导他们思维的横向覆盖，纵向贯通，从而具有一定的思维高度。
　　苏教版五年级第十册《学与问》一课中说：“知识是学来的，也是问来的。”教学此内容时，一生质疑：“在学习中，到底是学重要，还是问重要呢？”我没有急于回答他的提问，而是引导全班学生分成两派来辩论：
　　“我们认为得先学，只有学到疑惑之处，才会问，这不正是先学后问吗？”
　　“我们认为是先有问才有学，问是打开知识殿堂的金钥匙。哥白尼就是因为常问，才从问里明白了许多道理。”
　　“学是通往成功之门的铺路石。有诗言‘书山有路勤为径，学海无涯苦作舟’，所以，学是前提！”
　　“‘天地是个闷葫芦，闷葫芦里有妙理……你若愿意问问看，一问直须问到底。’问先于学，这是无可争议的事实。”
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　　一个问题，把一堂语文课变成了一场激烈的辩论，学生们旁征博引，引经据典，在阐述的过程中，愈来愈清晰地发现到“学”与“问”密不可分的联系，对峙逐渐转化为商讨、融合。我总结陈词：“‘学问学问，既学且问；光学不问，半截理论；光问不学，一半是零；又问又学，真正聪明，又学又问，才是完整的活的学问。’只有在学中问，在问中学，才能求得真知！”学生释然，进步，就这样真实！
　　所以，让每个学生都能经历思维的过程，远比得到最后的结果重要。教学应该是师生、生生在交流中实现知识共享、共同发展的过程。不同的学生对同一个问题会产生不同的理解和建构，只有通过交流，让学生的思维产生碰撞，才可以让语言和思维“同构共生”，才可以使学生对文本的理解，对知识的掌握更丰富、更全面、更深刻。
　　四、内化思考习惯——由量变转向质变
　　语言是思维的工具，也是思维的一种表现形式。学生在运用自身的认知去解决问题时，总是先在脑子里通过内部语言——思考，去完成对问题的分析和解答的。学生通过观察把捕捉到的信息经过多种思维感官的整理加工，形成自己独特的个性感悟与情感体验，再通过语言表达出来，这种把外部的信息刺激内化后形成自己思想的过程才是真正的思考。
　　吕叔湘先生说，凡是习惯都是经过多次反复的实践养成的。相信通过经常的训练，学生就会从无疑到有疑，逐步养成自主探究、积极思考的习惯。当然，这个过程的完成不可能是一蹴而就的，特别是对于小学生来讲。所以，我会有意识地来培养孩子的思考习惯。如语文老师经常会布置预习作业，我的预习作业有三个环节：读、查、问——读通课文，了解大意；查明生字词意和相关资料；至少提三个不明白或想了解的问题，并要求写在书上。一开始学生把提问当做任务，问题的质量也不是很高，但随着年龄的增长和习惯的养成，高质量的问题频频出现，学生对文本的主动探究意识也日趋浓烈。
　　苏霍姆林斯基说过，学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的是为了变聪明，因此他的主要精力不应当用在记忆上，而应当用在思考上。真正的学校应当是一个积极思考的王国。学生具有思维的能力，也拥有思考的权利，只要我们大胆放手，正确引导，学生思维的丰富性、条理性、准确性和深刻性水平一定会明显提高，更重要的是他们也在这一系列的过程中逐步养成了爱思考、喜动脑的习惯，这对学生今后的发展是十分重要的。叶圣陶老先生说过，在能力和习惯的关系上，无论哪一种能力，只有达到习惯成自然的地步才算有了那种能力。只有熟练得成了习惯，好态度才能随时随地地应用，好像出于本能，一辈子受用不尽。如果学生每一次的语文学习都能思考一点点，记住一点点，收获一点点，创造一点点的话，无数点的累积必定能给他们带来质的飞跃，带领他们收获成长的喜悦!