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往往存在这样的误解：到了职业退出阶段，教师个体不再需要更多的专业知识和专业道德。在笔者看来，职业退出阶段是教师专业发展中的重要阶段，优雅地退出是需要建立在成熟的专业行为和稳定的专业道德基础上才能完成的。
“循循然，善诱之”不仅是教学的境界追求，也是教师个体的理想状态。处于不同生涯阶段的教师可以通过熟悉专业知识、掌握专业技能，从而体现出专业道德修养，展现出“优美”[1]的专业发展状态。对处于职业退出阶段的发展型教师来说，优雅地告别职业同样应该成为其专业道德修养的重要组成部分。[2]
一、职业退出，意味着什么？
不同阶段教师成长的核心问题与教师专业道德发展需求是进行教师专业道德建设的依据。因此，职业退出阶段的教师，首先需要理解“职业退出”的含义。“职业退出”含义有三：
第一，退出一项职业，即退休。
《国务院关于安置老弱病残干部的暂行办法》和《国务院关于工人退休、退职的暂行办法》规定“全民所有制企业、事业单位和党政机关、群众团体的工人：（一）男年满六十周岁，女年满五十周岁，并且累计工龄满十年的”应当准予退休。我国教师属于事业单位编制，教师到了退休年龄均将主动或被动地退出职业。
第二，退出职业生涯，逐渐进入另一个生涯阶段。
富勒、施恩等人对于职业生涯的研究都提到了职业退出阶段。富勒的生涯发展阶段理論描述在个人和组织环境的作用下，教师不断进入或退出诸阶段的动态流变过程。富勒认为职业生涯阶段的最后两个阶段是职业泄劲阶段和职业退出阶段：职业泄劲阶段展现了教师离开教学岗位前的状态，职业退出阶段是教师退出教学岗位后的时期。施恩则立足于人生不同年龄段面临的问题和职业工作主要任务，提出了职业周期理论，划分了九个阶段的职业周期。在施恩看来，40岁之后到退休期间将先后经历职业衰退和离职阶段以及退休阶段即职业退出阶段。施恩阶段划分的依据更多是职业状态、任务、职业行为及其重要性。
第三，从教师个体层面来看，职业退出意味着个体价值的重新调整。
人是社会关系的总和。对于教师个体而言，职业退出意味着个体意义感尤其是依附于职业上、经验上、行政组织上、社会地位上诸方面个体价值均将逐渐消失，均需重新构建，生活节奏以及生活方式也将发生重大变化。
往往存在这样的误解：到了职业退出阶段，教师个体不再需要更多的专业知识和专业道德。在笔者看来，职业退出阶段是教师专业发展中的重要阶段，优雅地退出是需要建立在成熟的专业行为和稳定的专业道德基础上才能完成的。从前述三个层面完整地理解“职业退出阶段”，是在这个阶段能够实现优雅地退出的“专业知识”基础。
二、职业退出阶段，教师面临什么挑战？
教师的社会地位和个体价值主要是由其职业劳动决定的，得益于与教师劳动相关的专业知识和专业技能。伴随着职业退出阶段，教师将面临来自三个方面的挑战。
第一，来自个人所处生活阶段的挑战。
到了临退休的年龄，个体身体健康状况已在走下坡路，不论是精力的分配还是状态的调整都大不如从前。有研究指出：社会地位、经济状况及家庭子女等方面的问题也会影响中年教师、老年教师的情绪，使他们在感知、思想、意识上感到不灵敏，行动上反应迟钝，力不从心。[3]同时，由于对退休的向往与恐惧、新事物出现的冲击，老年教师更容易表现出无所适从，从而表现出较低水平的专业道德。
第二，来自我国教育改革对教学专业知识和专业技能的挑战。
近年来，我国教育改革进入纵深阶段。比如，2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出了“核心素养体系”概念。随着这一概念的确立，课程标准、校本课程建设、学生评价诸多方面均需要发生改变。再如，随着教育制度改革的深入发展，基于学校的办学自主权，各个学校也展开了具体的组织改革和教学改革。新课改的新理念、新教法、新教材、新要求要求教师们具有能够理解和调整教学行为的专业知识和专业技能。对于中老年教师来说，原有的专业教育和师资训练确实容易产生“捉襟见肘”的感觉，接受新理念、学习新教法与新技术的过程往往需要更长的时间，因此往往容易产生挫败感，滋生凑合或放弃的感觉。这就使得中老年教师坚守专业伦理将遇到更多的困难，需要更长的适应调整期。
第三，来自职业生涯发展困顿时期的挑战。
在职业衰退阶段，逐渐失去工作或组织角色，教师遭遇的职业任务一是学会接受权力、责任、地位的下降；二是基于竞争力和进取心下降，要学会接受和发展新的角色；三是评估自己的职业生涯，着手退休。[4]这意味着在进入离职及退休阶段，教师将面临两大问题或任务：一是保持一种认同感，适应角色、生活方式和生活标准的急剧变化；二是保持一种自我价值观，运用自己积累的经验和智慧，以各种资源对他人进行传帮带。对每一位教师来说，实现自我价值观的重新建构、实现对青年教师的传帮带，是职业退出阶段专业道德的主要表现。
三、职业退出阶段，教师该如何应对？
对处于不同生活阶段、不同社会发展阶段和不同社会环境中的教师个体来说，职业退出阶段的内在感受和体验是不一样的。下面介绍四位职业退出阶段教师的感受和体验。
“现在学校虽然看起来要求严格，老师工资也高咯，但感觉人也没那时候好咯。” “30多年了，整个村里的人中有一大半我都教过。学生长大成家了，又把孩子送给我教，所以对我特别尊重，一见面特别热情。不过……孩子不在我那儿教，有些家长就不那么热情了，有时见面扭过脸就过去了。”“教师工资也高了……退休工资已经到了每月2 000多元……突然地闲下来了还挺不适应的。……我也没事做了，心里空落落的。” “现在村庄变咯……没人再找来拉架，也没人再做‘汤寄’（ 方言，意思是为邻里调解纠纷）了。[5]
——山东乡村教师A “我不清楚自己度过了多少个四月，多少个阳光明媚的日子。我开始觉得……自己已经剩不下什么可以对纽约的高中生讲了。我的声音开始变小。……到了退休、靠不可能与王侯俸禄相比的教师养老金生活的时候了。我将补上过去三十年没有读的书。我将一连几个小时待在第四十街图书馆……带着女儿到格林尼治村吃晚饭。……我将一路前行。”“这是我的最后一节课。……他们朝我撒五彩纸屑，告诉我要好好生活。我希望他们也一样。我走了，带着满身五彩纸屑，沿着街道走了。‘写本书吧！’有人喊。”[6]
——纽约高中教师B
“我想把我父亲接到北京，好好照顾他。……我很爱我的姨妈，我现在有时间陪她了。”[5]
——新疆特岗教师C
“感觉自己还有很多事情没有做。”[7]
——高校教师D
上述访谈资料中，教师个体对私人生活的关注、对学校发展的关注、对社区（村庄）的关注，就是教师个体价值在职业退出阶段的表达。
不同教师在职业退出阶段伦理状态存在较大差别。剥离背景信息后，能够发现以下三方面反映着教师个体的伦理状态：其一，教学生涯结束后，教师时间和精力的调整情况，也就是生活节奏和生活重心调整情况。其二，随着附在教师职业岗位上的社会地位的逐渐消失，教师个体价值感的结构性调整情况。其三，教师在教育教学岗位上的职业经验和职业使命感并没有随之消失，教师的这些教学经验和体悟以什么样的形式存在或消失情况。这三个方面的调整事实上就是对前文所述挑战的回应。
如何在教育改革面前，做好教育教学工作？如何拥有较好的工作状态和家庭生活状态？如何在职业生活和社会生活中确定个体的价值和地位？从某种意义上说，职业退出阶段的核心挑战在于教师个体基于专业伦理关系建立起来的专业道德如何优雅地面对“失去”。依附于职业劳动的个体价值和个体价值感均将消失，这对于每一个教师来说，都是面对个体、面对个人价值的重构过程。在这个过程中，只有建立完整平衡的个体价值感、意义感体系，才能帮助教师从容地面对、积极地调整，才能优雅地面对职业退出。
以“退休”为关键词进行期刊论文检索，不少论文谈到教师如何在退休后发挥余热，举办书法班，开设图书室，做支教教师等。这些退休教师的行为事实上就是对个体价值感的结构性调整。稳定和谐的结构性调整，是其个体道德、专业道德水平的现实体现。
在教师岗位上时，为每一位学生的发展而尽责是每一位教师的教育信仰，在这样的专业伦理价值目标引导下，应对教育改革的挑战当然地成为教师的专业伦理职责所在。离开教师岗位时，所谓积极的贡献不再单单指向校园内，不再依附于教师工作上，教师个体的生活体验和个人兴趣会决定其内容和形式。
優雅地退出教师职业，其核心就是把握个体价值的内容和形式，始终做出积极贡献，获得个体价值的意义感和存在感。具体来说，可以从以下三个方面入手：
第一，将原有的依附于教师职业特性的价值经过思考后，逐渐剥离。
教师从事的劳动的特殊性质，使得教师能够在一定的社会交往范围内获得较高的社会认同。教师退出职业后可以建立个人丰富的社会交往圈，或者成为邻里之间协调沟通的“中间人”，等等。
第二，调整好个人的身心状态，拥抱“自由”的可能性。
具有较高水平专业道德的教师，也必然是一位优秀的社会成员。退休与否并不能改变这个事实。相对来说，教师退出职业后有了更多自由支配的时间，这或许拥有了更高水平的自由，获得“写一本书”“好好陪陪姨妈”的可能。
第三，持续勤奋，持续做出积极贡献，继续成为社会中的积极成员。
与职业告别，并不是与个人的教学经验和丰富体悟告别。或许是写一本书的形式，或许是成立图书室的形式，或许是成为学生德育丰富资源的形式，但不管怎样，持续勤奋才能给个体去实现个人价值的时机，成为社会中的积极成员才能获得个体价值带来的幸福感，才称得上优雅地退出职业舞台。
参考文献：
[1]檀传宝.对德育主体自身的改造——论“师表美”[J].教育研究，1998（2）：36-41.
[2]杨启华.教师专业发展与教师专业道德建设——教师生涯发展阶段的视角[J].中国德育，2009（1）：13-18.
[3]赵婷.中、老年教师职业困境及对策的研究[J].中国校外教育.2008（1）： 71-72.
[4]施恩.职业锚：发现你的真正价值[M].北森测评网，译.北京：中国财政经济出版社，2004：1
[5]新保敦子，魏曼华，郑新蓉.我的教师之路——中日中小学教师口述史[M].2014：10.
[6]麦考特.教书匠[M].张敏，译.海口：南海出版公司.2008：8.
[7]鲁洁.回望八十年：鲁洁教育口述史[M].北京：教育科学出版社，2014：3.
【王丽娟，中国青年政治学院青少年工作系，讲师】
责任编辑︱刘 烨
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“循循然，善诱之”不仅是教学的境界追求，也是教师个体的理想状态。处于不同生涯阶段的教师可以通过熟悉专业知识、掌握专业技能，从而体现出专业道德修养，展现出“优美”[1]的专业发展状态。对处于职业退出阶段的发展型教师来说，优雅地告别职业同样应该成为其专业道德修养的重要组成部分。[2]
一、职业退出，意味着什么？
不同阶段教师成长的核心问题与教师专业道德发展需求是进行教师专业道德建设的依据。因此，职业退出阶段的教师，首先需要理解“职业退出”的含义。“职业退出”含义有三：
第一，退出一项职业，即退休。
《国务院关于安置老弱病残干部的暂行办法》和《国务院关于工人退休、退职的暂行办法》规定“全民所有制企业、事业单位和党政机关、群众团体的工人：（一）男年满六十周岁，女年满五十周岁，并且累计工龄满十年的”应当准予退休。我国教师属于事业单位编制，教师到了退休年龄均将主动或被动地退出职业。
第二，退出职业生涯，逐渐进入另一个生涯阶段。
富勒、施恩等人对于职业生涯的研究都提到了职业退出阶段。富勒的生涯发展阶段理論描述在个人和组织环境的作用下，教师不断进入或退出诸阶段的动态流变过程。富勒认为职业生涯阶段的最后两个阶段是职业泄劲阶段和职业退出阶段：职业泄劲阶段展现了教师离开教学岗位前的状态，职业退出阶段是教师退出教学岗位后的时期。施恩则立足于人生不同年龄段面临的问题和职业工作主要任务，提出了职业周期理论，划分了九个阶段的职业周期。在施恩看来，40岁之后到退休期间将先后经历职业衰退和离职阶段以及退休阶段即职业退出阶段。施恩阶段划分的依据更多是职业状态、任务、职业行为及其重要性。
第三，从教师个体层面来看，职业退出意味着个体价值的重新调整。
人是社会关系的总和。对于教师个体而言，职业退出意味着个体意义感尤其是依附于职业上、经验上、行政组织上、社会地位上诸方面个体价值均将逐渐消失，均需重新构建，生活节奏以及生活方式也将发生重大变化。
往往存在这样的误解：到了职业退出阶段，教师个体不再需要更多的专业知识和专业道德。在笔者看来，职业退出阶段是教师专业发展中的重要阶段，优雅地退出是需要建立在成熟的专业行为和稳定的专业道德基础上才能完成的。从前述三个层面完整地理解“职业退出阶段”，是在这个阶段能够实现优雅地退出的“专业知识”基础。
二、职业退出阶段，教师面临什么挑战？
教师的社会地位和个体价值主要是由其职业劳动决定的，得益于与教师劳动相关的专业知识和专业技能。伴随着职业退出阶段，教师将面临来自三个方面的挑战。
第一，来自个人所处生活阶段的挑战。
到了临退休的年龄，个体身体健康状况已在走下坡路，不论是精力的分配还是状态的调整都大不如从前。有研究指出：社会地位、经济状况及家庭子女等方面的问题也会影响中年教师、老年教师的情绪，使他们在感知、思想、意识上感到不灵敏，行动上反应迟钝，力不从心。[3]同时，由于对退休的向往与恐惧、新事物出现的冲击，老年教师更容易表现出无所适从，从而表现出较低水平的专业道德。
第二，来自我国教育改革对教学专业知识和专业技能的挑战。
近年来，我国教育改革进入纵深阶段。比如，2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出了“核心素养体系”概念。随着这一概念的确立，课程标准、校本课程建设、学生评价诸多方面均需要发生改变。再如，随着教育制度改革的深入发展，基于学校的办学自主权，各个学校也展开了具体的组织改革和教学改革。新课改的新理念、新教法、新教材、新要求要求教师们具有能够理解和调整教学行为的专业知识和专业技能。对于中老年教师来说，原有的专业教育和师资训练确实容易产生“捉襟见肘”的感觉，接受新理念、学习新教法与新技术的过程往往需要更长的时间，因此往往容易产生挫败感，滋生凑合或放弃的感觉。这就使得中老年教师坚守专业伦理将遇到更多的困难，需要更长的适应调整期。
第三，来自职业生涯发展困顿时期的挑战。
在职业衰退阶段，逐渐失去工作或组织角色，教师遭遇的职业任务一是学会接受权力、责任、地位的下降；二是基于竞争力和进取心下降，要学会接受和发展新的角色；三是评估自己的职业生涯，着手退休。[4]这意味着在进入离职及退休阶段，教师将面临两大问题或任务：一是保持一种认同感，适应角色、生活方式和生活标准的急剧变化；二是保持一种自我价值观，运用自己积累的经验和智慧，以各种资源对他人进行传帮带。对每一位教师来说，实现自我价值观的重新建构、实现对青年教师的传帮带，是职业退出阶段专业道德的主要表现。
三、职业退出阶段，教师该如何应对？
对处于不同生活阶段、不同社会发展阶段和不同社会环境中的教师个体来说，职业退出阶段的内在感受和体验是不一样的。下面介绍四位职业退出阶段教师的感受和体验。
“现在学校虽然看起来要求严格，老师工资也高咯，但感觉人也没那时候好咯。” “30多年了，整个村里的人中有一大半我都教过。学生长大成家了，又把孩子送给我教，所以对我特别尊重，一见面特别热情。不过……孩子不在我那儿教，有些家长就不那么热情了，有时见面扭过脸就过去了。”“教师工资也高了……退休工资已经到了每月2 000多元……突然地闲下来了还挺不适应的。……我也没事做了，心里空落落的。” “现在村庄变咯……没人再找来拉架，也没人再做‘汤寄’（ 方言，意思是为邻里调解纠纷）了。[5]
——山东乡村教师A “我不清楚自己度过了多少个四月，多少个阳光明媚的日子。我开始觉得……自己已经剩不下什么可以对纽约的高中生讲了。我的声音开始变小。……到了退休、靠不可能与王侯俸禄相比的教师养老金生活的时候了。我将补上过去三十年没有读的书。我将一连几个小时待在第四十街图书馆……带着女儿到格林尼治村吃晚饭。……我将一路前行。”“这是我的最后一节课。……他们朝我撒五彩纸屑，告诉我要好好生活。我希望他们也一样。我走了，带着满身五彩纸屑，沿着街道走了。‘写本书吧！’有人喊。”[6]
——纽约高中教师B
“我想把我父亲接到北京，好好照顾他。……我很爱我的姨妈，我现在有时间陪她了。”[5]
——新疆特岗教师C
“感觉自己还有很多事情没有做。”[7]
——高校教师D
上述访谈资料中，教师个体对私人生活的关注、对学校发展的关注、对社区（村庄）的关注，就是教师个体价值在职业退出阶段的表达。
不同教师在职业退出阶段伦理状态存在较大差别。剥离背景信息后，能够发现以下三方面反映着教师个体的伦理状态：其一，教学生涯结束后，教师时间和精力的调整情况，也就是生活节奏和生活重心调整情况。其二，随着附在教师职业岗位上的社会地位的逐渐消失，教师个体价值感的结构性调整情况。其三，教师在教育教学岗位上的职业经验和职业使命感并没有随之消失，教师的这些教学经验和体悟以什么样的形式存在或消失情况。这三个方面的调整事实上就是对前文所述挑战的回应。
如何在教育改革面前，做好教育教学工作？如何拥有较好的工作状态和家庭生活状态？如何在职业生活和社会生活中确定个体的价值和地位？从某种意义上说，职业退出阶段的核心挑战在于教师个体基于专业伦理关系建立起来的专业道德如何优雅地面对“失去”。依附于职业劳动的个体价值和个体价值感均将消失，这对于每一个教师来说，都是面对个体、面对个人价值的重构过程。在这个过程中，只有建立完整平衡的个体价值感、意义感体系，才能帮助教师从容地面对、积极地调整，才能优雅地面对职业退出。
以“退休”为关键词进行期刊论文检索，不少论文谈到教师如何在退休后发挥余热，举办书法班，开设图书室，做支教教师等。这些退休教师的行为事实上就是对个体价值感的结构性调整。稳定和谐的结构性调整，是其个体道德、专业道德水平的现实体现。
在教师岗位上时，为每一位学生的发展而尽责是每一位教师的教育信仰，在这样的专业伦理价值目标引导下，应对教育改革的挑战当然地成为教师的专业伦理职责所在。离开教师岗位时，所谓积极的贡献不再单单指向校园内，不再依附于教师工作上，教师个体的生活体验和个人兴趣会决定其内容和形式。
優雅地退出教师职业，其核心就是把握个体价值的内容和形式，始终做出积极贡献，获得个体价值的意义感和存在感。具体来说，可以从以下三个方面入手：
第一，将原有的依附于教师职业特性的价值经过思考后，逐渐剥离。
教师从事的劳动的特殊性质，使得教师能够在一定的社会交往范围内获得较高的社会认同。教师退出职业后可以建立个人丰富的社会交往圈，或者成为邻里之间协调沟通的“中间人”，等等。
第二，调整好个人的身心状态，拥抱“自由”的可能性。
具有较高水平专业道德的教师，也必然是一位优秀的社会成员。退休与否并不能改变这个事实。相对来说，教师退出职业后有了更多自由支配的时间，这或许拥有了更高水平的自由，获得“写一本书”“好好陪陪姨妈”的可能。
第三，持续勤奋，持续做出积极贡献，继续成为社会中的积极成员。
与职业告别，并不是与个人的教学经验和丰富体悟告别。或许是写一本书的形式，或许是成立图书室的形式，或许是成为学生德育丰富资源的形式，但不管怎样，持续勤奋才能给个体去实现个人价值的时机，成为社会中的积极成员才能获得个体价值带来的幸福感，才称得上优雅地退出职业舞台。
参考文献：
[1]檀传宝.对德育主体自身的改造——论“师表美”[J].教育研究，1998（2）：36-41.
[2]杨启华.教师专业发展与教师专业道德建设——教师生涯发展阶段的视角[J].中国德育，2009（1）：13-18.
[3]赵婷.中、老年教师职业困境及对策的研究[J].中国校外教育.2008（1）： 71-72.
[4]施恩.职业锚：发现你的真正价值[M].北森测评网，译.北京：中国财政经济出版社，2004：1
[5]新保敦子，魏曼华，郑新蓉.我的教师之路——中日中小学教师口述史[M].2014：10.
[6]麦考特.教书匠[M].张敏，译.海口：南海出版公司.2008：8.
[7]鲁洁.回望八十年：鲁洁教育口述史[M].北京：教育科学出版社，2014：3.
【王丽娟，中国青年政治学院青少年工作系，讲师】
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