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长期以来，写作教学按“命题——指导——批改——讲评”的程序进行训练。由于教师的干预和指导贯穿了学生写作的全过程，学生在整个写作过程中只是教师意志的替代者，而不是写作的主体，正因为他们的写作始终只是“被写作”，而不是自我内在的需求，一旦提起笔来鲜活的生活就离他们远去了。所以，改进我们的作文训练模式，使学生从“被写作”的束缚感中稍稍解放出来，勇于表达真实的自己，进而懂得如何去完善自己，这才是写作教学应该努力的方向。
一、写作过程指导要完整
要唤醒学生对写作的兴趣，把写作的主体地位还给学生，对学生的“写作过程”进行重新认识是关键。笔者借鉴了国外的过程写作法。主要包括五个阶段：预写作、打草稿、修改、校订和发表。在预写作阶段，作者全力思考选择一个题目，并针对特定的读者形成自己的思想。一旦学生选定了题目，就开始“打草稿”。这时他们只要把自己的想法努力写下来，而无需顾及写作技巧的好坏。初稿完成后，复读自己的文章，并根据老师和同学的反馈修改。修改的目的在于使文章尽可能有效地传递作者的思想，达到发表的水平。
过程写作法贯穿自由写作和课堂作文。自由写作每周进行，对篇数篇幅不作限制，鼓励自由表达。课堂作文则要作适当规定。首先在预写作阶段，我们尽量选择学生们都有的生活经历作为话题，鼓励学生寻找活动中自己感受最深的、觉得最有价值的东西去进行思考，这一过程一般放在活动后打草稿前一两天布置，鼓励学生把自己瞬间的灵感及时记录下来，并作适当的选择，确定自己的写作内容并进行适当构思。打草稿阶段，一般放在课堂，尽量一节课的时间完成。草稿完成后，以多种方式组织同学对草稿进行评价，鼓励学生在评价的基础上“以我为主”对文章进行修改，并最终成文。再以多种形式对优秀作文进行发表。
过程教学法往往使一篇作文的写作周期被大大拉长，但笔者认为，过程写作法高度重视学生的独立思考，整个过程几乎都由学生独力完成，使写作真正成为了表达自我的途径，真正面向了学生生活的需要，有助于改善学生“为写作而写作”的现状。
二、教师的介入要适度
教师应该以何种方式介入学生的写作过程？教师对学生寫作的介入程度多深才能使学生更便于表达自己真实的生活而不是妨碍他们的表达？可以说，教师在学生写作过程中的角色定位对于学生在写作中能真正表现生活、思考生活至关重要。然而转变教师角色对于习惯了教师中心的老师和学生来说都需要一个适应的过程。习惯了教师中心的学生往往缺乏主动性，从命题到构思到动笔到修改都懒得思考，总是依赖老师的指导；而老师则总是急于把自己多年的应试经验都教给学生，希望高一的学生就写出能够在高考中平稳拿分的文章。这样的话，学生没有正视自己的生活，老师也没有正视学生的生活，思考学生的生活，学生当然写不出“关注生活”的文章。
教师对学生写作应当有限度地介入，建设性地介入。以往的写作教学，教师总习惯于面向全班所有同学对写作进行全方位事无巨细的指导，而事实是高中生对这样的指导并不一定领情。因为学生掌握的写作知识实际上是有差异的，每个人的需求并不相同。只有当他们表现出自己的需求时，我们再介入指导，这样的指导才是有意义的。比如社会实践活动的作文，在备课过程中我回想了以往有关重大活动的学生作文，很多人容易写成流水账，所以我们在预写作阶段就重点启发他们思考如何通过细节描写来写出自己要说的某一方面的感受，其它内容则一概不提，结果这一次作文相对而言就更加集中具体，涌现出不少生动的文章。再如，一个平时作文水平不错的学生，写的是多米诺骨牌。第一次码放自己不小心倒了，第二次同伴不小心又倒了，第三次大家都很小心，所以成功了。在修改阶段笔者觉得这篇作文没有达到她平时的水平，就喊她来了解情况。最后得知，她们是在全班收尾都在等她们组完工的时候又倒了。她只是觉得作文的结果应该是成功的，所以就杜撰了这样一个结尾。这样反而使她的作文失去了自己最独特的感受。笔者问她，最后一次倒下时你的感受跟前两次一样吗？你当时的感觉别的同学都有吗？一般同学觉得倒下时你一定很沮丧，但实际情况是如此吗？在这样的启发下，她明白了如何去发掘生活中有价值的东西，也改写出了很成功的文章。所以，教师在适当的时间对学生进行适当的指导，会更加有效。
所谓建设性的介入，就是教师的介入一定是能够激发学生的写作热情，拓展他们的思维空间，而不是使他们有强烈的束缚感。这往往体现在对学生非智力因素的激发上。比如高中阶段的学生都特别在意异性同学对自己的评价。还是在社会实践活动作文布置之前，笔者就告诉他们这次作文写好之后会要求你自己找不少于五位异性同学点评你的作文，结果学生感觉特别新奇，预写作就特别认真，有些同学还特地到新华书店去买书“充电”。在点评阶段，为了使学生学会点评，笔者准备了两份讲义，一份是事先找出的学生优秀作文，在讲义上留有空白供学生点评；一份除了学生作文外还有几位老师的点评。并告诉学生，等他们点评完毕之后会把优秀的点评汇集起来和老师的点评进行比较。这种方式就大大激发了学生点评的热情。
三、对学生习作的评价和发表要重视
一般情况下，作文写完了学生的事就结束了，而老师则要费力地写评语、费力地讲评，至于收到的效果则未可知。笔者认为，这样做反而把学生作文能力提高的最关键阶段给放过了。因为在学生草稿完成之前，他们对作文的感觉基本还是处于感性的摸索阶段，而评价修改则能使学生的写作思维能力得到真正的锻炼和提高。所以，把评价权交给学生，让学生参与完整的写作过程可以加深学生对写作的认识。而教师只要进行适当的指导，并做好相应的组织管理工作就行了。
另外，不同阶段的学生应该有不同的评价目标。比如高三的学生写作评价的目标应该考虑立意、构思、语言等多方面内容，高一高二的学生则不宜那么全面，而应该侧重于每次训练的内容。在评价的组织方式上也应该灵活多变，以调动学生的积极性，比如随机分组评价、男女生互评、个人自评，等等。另外，老师及时反馈评价结果并进行相应的引导也很必要。
学生作品的发表可以极大激发学生的写作热情。为了使绝大多数学生都能获得发表的成就感，我们努力构建不同层次的发表平台。学生个人层次：建立自己的优秀作品档案，学年结束编辑成册，同学之间交流。班级层次：每次自由写作和每次课堂作文的优秀作品及时张贴在教室中，学年编辑成册。年级层次则把优秀作文印发讲义交流。学校层次把优秀作品发表在校园文学社刊物上，并推荐到报纸杂志上发表。
总之，作文指导应该贴近学生的生活实际，充分了解学生的写作心理，认识学生写作思维的规律，培养他们真实表达生活的意识，并努力通过多种手段来激发学生的写作热情，最终促进学生写作能力的提升。
作者单位：江苏省无锡市第一中学（214031）
一、写作过程指导要完整
要唤醒学生对写作的兴趣，把写作的主体地位还给学生，对学生的“写作过程”进行重新认识是关键。笔者借鉴了国外的过程写作法。主要包括五个阶段：预写作、打草稿、修改、校订和发表。在预写作阶段，作者全力思考选择一个题目，并针对特定的读者形成自己的思想。一旦学生选定了题目，就开始“打草稿”。这时他们只要把自己的想法努力写下来，而无需顾及写作技巧的好坏。初稿完成后，复读自己的文章，并根据老师和同学的反馈修改。修改的目的在于使文章尽可能有效地传递作者的思想，达到发表的水平。
过程写作法贯穿自由写作和课堂作文。自由写作每周进行，对篇数篇幅不作限制，鼓励自由表达。课堂作文则要作适当规定。首先在预写作阶段，我们尽量选择学生们都有的生活经历作为话题，鼓励学生寻找活动中自己感受最深的、觉得最有价值的东西去进行思考，这一过程一般放在活动后打草稿前一两天布置，鼓励学生把自己瞬间的灵感及时记录下来，并作适当的选择，确定自己的写作内容并进行适当构思。打草稿阶段，一般放在课堂，尽量一节课的时间完成。草稿完成后，以多种方式组织同学对草稿进行评价，鼓励学生在评价的基础上“以我为主”对文章进行修改，并最终成文。再以多种形式对优秀作文进行发表。
过程教学法往往使一篇作文的写作周期被大大拉长，但笔者认为，过程写作法高度重视学生的独立思考，整个过程几乎都由学生独力完成，使写作真正成为了表达自我的途径，真正面向了学生生活的需要，有助于改善学生“为写作而写作”的现状。
二、教师的介入要适度
教师应该以何种方式介入学生的写作过程？教师对学生寫作的介入程度多深才能使学生更便于表达自己真实的生活而不是妨碍他们的表达？可以说，教师在学生写作过程中的角色定位对于学生在写作中能真正表现生活、思考生活至关重要。然而转变教师角色对于习惯了教师中心的老师和学生来说都需要一个适应的过程。习惯了教师中心的学生往往缺乏主动性，从命题到构思到动笔到修改都懒得思考，总是依赖老师的指导；而老师则总是急于把自己多年的应试经验都教给学生，希望高一的学生就写出能够在高考中平稳拿分的文章。这样的话，学生没有正视自己的生活，老师也没有正视学生的生活，思考学生的生活，学生当然写不出“关注生活”的文章。
教师对学生写作应当有限度地介入，建设性地介入。以往的写作教学，教师总习惯于面向全班所有同学对写作进行全方位事无巨细的指导，而事实是高中生对这样的指导并不一定领情。因为学生掌握的写作知识实际上是有差异的，每个人的需求并不相同。只有当他们表现出自己的需求时，我们再介入指导，这样的指导才是有意义的。比如社会实践活动的作文，在备课过程中我回想了以往有关重大活动的学生作文，很多人容易写成流水账，所以我们在预写作阶段就重点启发他们思考如何通过细节描写来写出自己要说的某一方面的感受，其它内容则一概不提，结果这一次作文相对而言就更加集中具体，涌现出不少生动的文章。再如，一个平时作文水平不错的学生，写的是多米诺骨牌。第一次码放自己不小心倒了，第二次同伴不小心又倒了，第三次大家都很小心，所以成功了。在修改阶段笔者觉得这篇作文没有达到她平时的水平，就喊她来了解情况。最后得知，她们是在全班收尾都在等她们组完工的时候又倒了。她只是觉得作文的结果应该是成功的，所以就杜撰了这样一个结尾。这样反而使她的作文失去了自己最独特的感受。笔者问她，最后一次倒下时你的感受跟前两次一样吗？你当时的感觉别的同学都有吗？一般同学觉得倒下时你一定很沮丧，但实际情况是如此吗？在这样的启发下，她明白了如何去发掘生活中有价值的东西，也改写出了很成功的文章。所以，教师在适当的时间对学生进行适当的指导，会更加有效。
所谓建设性的介入，就是教师的介入一定是能够激发学生的写作热情，拓展他们的思维空间，而不是使他们有强烈的束缚感。这往往体现在对学生非智力因素的激发上。比如高中阶段的学生都特别在意异性同学对自己的评价。还是在社会实践活动作文布置之前，笔者就告诉他们这次作文写好之后会要求你自己找不少于五位异性同学点评你的作文，结果学生感觉特别新奇，预写作就特别认真，有些同学还特地到新华书店去买书“充电”。在点评阶段，为了使学生学会点评，笔者准备了两份讲义，一份是事先找出的学生优秀作文，在讲义上留有空白供学生点评；一份除了学生作文外还有几位老师的点评。并告诉学生，等他们点评完毕之后会把优秀的点评汇集起来和老师的点评进行比较。这种方式就大大激发了学生点评的热情。
三、对学生习作的评价和发表要重视
一般情况下，作文写完了学生的事就结束了，而老师则要费力地写评语、费力地讲评，至于收到的效果则未可知。笔者认为，这样做反而把学生作文能力提高的最关键阶段给放过了。因为在学生草稿完成之前，他们对作文的感觉基本还是处于感性的摸索阶段，而评价修改则能使学生的写作思维能力得到真正的锻炼和提高。所以，把评价权交给学生，让学生参与完整的写作过程可以加深学生对写作的认识。而教师只要进行适当的指导，并做好相应的组织管理工作就行了。
另外，不同阶段的学生应该有不同的评价目标。比如高三的学生写作评价的目标应该考虑立意、构思、语言等多方面内容，高一高二的学生则不宜那么全面，而应该侧重于每次训练的内容。在评价的组织方式上也应该灵活多变，以调动学生的积极性，比如随机分组评价、男女生互评、个人自评，等等。另外，老师及时反馈评价结果并进行相应的引导也很必要。
学生作品的发表可以极大激发学生的写作热情。为了使绝大多数学生都能获得发表的成就感，我们努力构建不同层次的发表平台。学生个人层次：建立自己的优秀作品档案，学年结束编辑成册，同学之间交流。班级层次：每次自由写作和每次课堂作文的优秀作品及时张贴在教室中，学年编辑成册。年级层次则把优秀作文印发讲义交流。学校层次把优秀作品发表在校园文学社刊物上，并推荐到报纸杂志上发表。
总之，作文指导应该贴近学生的生活实际，充分了解学生的写作心理，认识学生写作思维的规律，培养他们真实表达生活的意识，并努力通过多种手段来激发学生的写作热情，最终促进学生写作能力的提升。
作者单位：江苏省无锡市第一中学（214031）