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【摘要】“慕课”（MOOCs）是信息化课程建设的一种。从我国高等教育信息化建设趋势来看，“慕课”对我国高等教育课程信息化建设的影响体现在三个方面：一是有利于提高我国高校信息化课程资源的应用效率，二是有利于倒逼高校提高信息化课程的建设质量，三是有利于整合当下破碎化的课程资源。
【关键字】慕课 课程信息化建设 课程建设影响
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）14-0033-02
一、“慕课”及其特点
“慕课”是英文“MOOCs”的音译，意即大规模开放在线课程。其中，“M”是指Massive（大规模），两个“O”分指Open（开放）、Online（在线），“C”是指Course（课程）。它突破农业、工业社会中传统意义上课程的表现形式，在继承现代远程课程的基础上巧妙地利用网络信息化技术，将精心设置好的课程发布到专门的在线课程平台，学习者只需通过注册，就能享受到心仪的课程，被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”。
“慕课”有着一套完整的教学模式和课程标准，包括讲授、讨论、作业、反馈、评价、考核与证书发放等。它不同于传统的班级授课和一般的网络公开课，而是采用教师网上讲解、学生在线参与的形式，获得与面授课堂相同的感受。学生可以通过“慕课”平台直接与教师、同学交流，也可以通过各种学习社群参与互动讨论。[1]其主要特点有：
1.规模庞大。一是课程的总量庞大。例如，与Coursera合作的全球60余所大学，汇聚有5种语言的300多门课程。二是学习者数量庞大。与传统班级授课只有几十或几百名学生不同，一门“慕课”的学习者数可达上万人。如2011年，来自190多个国家的16万人同时注册了斯坦福大学的一门《人工智能导论》课；2013年，“慕课”的平台之一——Coursera的全球注册用户超过400万。
2.内容精微。首先，课程时长精微。“慕课”中每个知识点的时长控制在10分钟左右，这是有一定心理学意义的。“研究表明，学生的注意力集中一般不会超过10分钟……‘慕课’将每一个知识单元分解为若干个知识点，并按知识点制作微视频，每个微视频大约在7-10分钟。” [2]这是为了方便学习者利用碎片时间进行高效学习，学生如有疑问，可反复观看视频直到理解。其次，课程内容设计精微。建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境下发生的，知识也只有在一定的情境下才会有意义，枯燥、抽象的信息不利于学生对知识的建构。个体在与环境的交互过程中，所建构的认识因人而异，这就要求学生就某一问题与他人交流看法。通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容。[3]“慕课”内容吸纳了这一理论，将原有几个小时的课程按照学生的认知规律，分解成一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系，利于知识的建构和学习的深入。
3.以学为本。“慕课”通过对知识的分析、解构及整合，最后呈现在学习者面前，其核心在于强调自主学习。传统的在线课堂，仅仅是录制讲课视频，用户仍需独自学习，学习者也无法实时与教师互动，本质上还是以教为主的教学模式。而“慕课”要求学生跟着进度走，每周需要完成一定的学习模块，视频中除了教授讲解，还有互动讨论和小测验。[4]它不需要老师讲太多，但要对教学主题有热忱，有功力，对学生有热情，测验与专题的设计要有创意与深度。学生必须要学会自我管理、主动解决问题的能力。[5]
二、“慕课”与我国高等教育课程信息化建设的关系
教育信息化意味着课程建设的信息化。“慕课”以构建信息化课程为出发点，是我国高等教育课程信息化建设的要求，也是高等教育信息化建设的必然趋势，符合我国教育教学改革与发展战略的整体部署。
课程信息化建设历来是高等教育教学改革的重点。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中“课程”一词出现22次，明确了加强课程建设在提高高等教育人才培养质量上的基本地位；2012年3月，教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》“课程”一词出现12次，提出加强国家精品开放课程项目，建设一批精品视频公开课程和精品资源共享课程；2012年5月，《高等教育改革发展专题规划》中，“课程”一词出现8次，明确了利用信息化公共服务平台带动高校课程建设，推进高等教育教学改革。2014年2月10日，教育部高教司发布的“高等教育司2014年工作要点”，2次明确提到“慕课”建设，标志着“慕课”即将走进我国正规高等教育。从国家对高教改革的一系列重头文件中可看出，课程的信息化建设在不断加强，符合高等教育课程建设的总体规划，是我国高等教育信息化建设的必然趋势。
“慕课”也是对当前课程信息化建设及教育模式改革的一次新探讨。我国的教育资源建设，包括发端于2003年的精品课程建设，都是一种自上而下的政府主导型的教育资源建设之路。[6]“慕课”通过教育者对知识的重构与整合，主动将课程制成视频，上传到特定的网络平台上，免费供全世界的人学习，学习者可以足不出户地听来自世界各地名校的课。这是一种自下而上的教育资源共享之路，在未来的高等教育课程建设道路上，尝试将自上而下与自下而上的建设相结合，将是一种改革机制的创新。
在“慕课”面前，传统教育模式正遭受挑战。2013年，《中国青年报》提到：“MOOCs将炸开大学的围墙，炸醒昏昏欲睡的课堂，把老师和学生炸到世界几百年来最深刻的教育变革浪潮中去跳舞……它即将给高等教育带来翻天覆地的变化和深远的影响。”“这种挑战不在于优质资源分享，而在于教学改革，在于新的教学模式的探讨，更重要的是提高我们的教学质量。”[7]这种状况下，课程的教学内容、教材建设、教学方法、教学对象等方面将面临全方位的改革，传统的教育模式将受到冲击。
三、“慕課”对我国高等教育课程信息化建设的影响 1.提高信息化课程资源的应用效率。
教育信息化过去的十年里，也是课程信息化建设的十年。从上世纪90年代开始，我国就在努力开发各类课程资源。从电化教育资源、计算机教育软件、教育资源库到硬件、软件开放共享的教育公共服务平台与体系，从投影、幻灯、录音、录像、广播、电影、电视类教育资源转向以计算机为媒体的教育软件、教育资源库，从电视大学、网络学院、教育部开发的高校“精品课程”、“爱课程”等，我国课程开发力度不可谓不大，类型不可谓不多，内容不可谓不丰富。但值得思考的是，国内高校在线教育资源建设成效明显，应用效果却很滞后，社会反响一直不愠不火。部分高校的精品课程建设网站，访问量十分有限，课程资源形同虚设，课程资源的应用效率急需提高。
“慕课”可极大地提高课程资源应用效率。2013年，清华大学、北京大学同时与edX签约，拓展在线教育模式。短短5个月后，北大10门课程的注册人数将近37000人，已超过该校本部在校生人数。据报道，在复旦、北大开讲的“慕课”“大学·人生”一课，有来自各地近5000名大学生在各教学点收看了在线视频直播。无论应用数量、应用范围和应用时效，都是以往任何教育资源无法比拟的。某种意义上说，“慕课”已不只是资源了，它还包括这些资源在教学中的应用，包括在正规学习之中的应用。”[8]
2.倒逼高校提升信息化课程的建设质量
“慕课”不是传统课程的翻印，它需要对课程内容、结构进行调整以适应网络教学的新要求。在传统的大学教学过程中，四年的所有课程，其体系及时间的安排经过严密论证，课程与课程间的传承、衔接关系非常清晰，每门课在大学课程体系大树中的位置也非常清楚，学生不需要了解这些课程间的相互关系，只需要按部就班地按照课程安排进行选择即可。[9]这样的课程设置缺乏活力，也缺乏新意。
“慕课”时代，学生学习课程时，不必一门门地挨个选修所有课程，而是跳跃性地根据自己的喜好和已具备的基础挑选课程。对于课程的设计者来说，必须要充分考虑到一系列可能出现的问题，在制作课程时，需要花费更大的精力来吃透教材，吃透学生心理，吃透个体间的差异。它需要根据整个大学课程体系，对本课程的知识体系、教学内容进行适当补充、调整和修订，使每门课的知识和内容尽可能构成一个相对完善、独立的知识体系，以适合网络传播、教学及不同学生的需要。否则，自己设计出来课程无人问津，严重影响教师及学校的声誉。因此，“慕课”能倒逼高校摆脱以往重数量轻质量，重形式轻内容的课程建设观，促使课程建设质量的提升。
3.有效整合破碎的信息化课程资源
我国教育信息化建设的不断延伸，全国范围内累积了大量的课程资源，但从建设的观念、资源类型和资源分布上来看，这些资源过于破碎杂乱，缺乏有效的整合。
我国当前课程资源建设，存在课程信息化建设观念破碎、课程信息化资源五花八门，质量良莠不齐、课程信息化资源分布破碎，失去平衡等诟病。课程信息化建设向来是上面一致，下面却不一定统一，国家-地区-高校在建设观念中出现三级分割，各自为战。我国高校信息资源建设在经历了自建式、共建共享式、公建共享式三个阶段后，[10]如今备受自建式阶段的影响——类型过多，没有系统分类，缺乏有效评估，优质资源稀少。信息化课程资源迫切需要整合，质量迫切需要提升。而区域的不平衡，更加重了课程资源建设的难度。目前，国内信息化课程资源在不同区域、不同高校、不同学科、不同专业的资源类型在分布上存在较为严重的失衡现象，这种现状，严重制约着教育公平的发展。
“慕课”的出现能有效解决高校信息化课程资源破碎化的现状。它提供了一个巨量的共享服务支持平台，如同一个大袋子，能将所有的课程资源装进去。同时对课程在形式和内容上精细化要求，充分保证课程资源的质量，优质的资源被大众评选出来，而劣质的资源将被过滤掉，直至抛弃。而统一观念，科学布局，分门别类地上传资源理应受到重视，这是有效弥补资源分布失衡的状态，促进课程建设有序发展的保证。
结语
“慕课”通过共享优质资源，为传统教育敲响了警钟，也对高校课程建设带来机遇和挑战。但课程信息化建设是一个系统的、长期的动态过程，不能单纯地通过网络教学完全替代现有的育人方式，因此，高校需要对其进行科学、系统、冷静的定位和分析。就当前国内“慕课”开发的情形来看，单纯地引进国外“慕课”技术平台并不能解决信息化课程建设的问题，核心是理解“慕课”背后深层次的以人（学）为本的价值理念，打造适合自己的、有高校特色的平台。而建设理念的转变，课程内容的改革，学分的认定，学习者、教育者角色的转变以及评估机制和标准的认定将成为高校应对“慕课”和信息化课程建设的重要任务。
参考文献：
[1]俞俭.我国高校探索将“慕课”引入正规教育教学[EB/OL].http：//news.xinhuanet.com/2013-12/03/c_118400463.htm，2013-12-03.
[2]徐倩.“慕课”：一场正在到来的教育变革—专访华东师大国际“慕课”研究中心主任陈玉馄[J].上海教育，2013，（10）：24.
[3]陆宏，蒋忠英.认知/建构主义学习理论与网上课件的开发[J].电化教育研究，2000，（11）：36.
[4]阙明坤.“慕课”掀起大學教学革命[J].教育旬刊，2013，（9）：10.
[5]邹景平.“慕课”（MOOC）对高校网络教育的启示[J].中国远程教育·资讯，2012：67.
[6]焦建利，从开放教育资源到“慕课”——我们能从中学到些什么[J].中小学信息技术教育，2012（10）：18.
[7]科学中国人[J]，2013（10）：58.
[8]焦建利，从开放教育资源到“慕课”——我们能从中学到些什么[J].中小学信息技术教育，2012（10）：18.
[9]邓宏钟等，“慕课”‘发展中的问题探讨[J]，科技创新导报，2013（19）：213.
[10]陈琳，中国高校教育信息化发展战略与路径选择[J]，教育研究，2012（4）：50-51.
作者简介：
周杰（1986—），男，教育学硕士研究生，从事教育基本理论研究、高校行政管理工作；
黄小卉（1989—），女，教育学硕士研究生士，从事教育技术学理论与实践研究。
【关键字】慕课 课程信息化建设 课程建设影响
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）14-0033-02
一、“慕课”及其特点
“慕课”是英文“MOOCs”的音译，意即大规模开放在线课程。其中，“M”是指Massive（大规模），两个“O”分指Open（开放）、Online（在线），“C”是指Course（课程）。它突破农业、工业社会中传统意义上课程的表现形式，在继承现代远程课程的基础上巧妙地利用网络信息化技术，将精心设置好的课程发布到专门的在线课程平台，学习者只需通过注册，就能享受到心仪的课程，被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”。
“慕课”有着一套完整的教学模式和课程标准，包括讲授、讨论、作业、反馈、评价、考核与证书发放等。它不同于传统的班级授课和一般的网络公开课，而是采用教师网上讲解、学生在线参与的形式，获得与面授课堂相同的感受。学生可以通过“慕课”平台直接与教师、同学交流，也可以通过各种学习社群参与互动讨论。[1]其主要特点有：
1.规模庞大。一是课程的总量庞大。例如，与Coursera合作的全球60余所大学，汇聚有5种语言的300多门课程。二是学习者数量庞大。与传统班级授课只有几十或几百名学生不同，一门“慕课”的学习者数可达上万人。如2011年，来自190多个国家的16万人同时注册了斯坦福大学的一门《人工智能导论》课；2013年，“慕课”的平台之一——Coursera的全球注册用户超过400万。
2.内容精微。首先，课程时长精微。“慕课”中每个知识点的时长控制在10分钟左右，这是有一定心理学意义的。“研究表明，学生的注意力集中一般不会超过10分钟……‘慕课’将每一个知识单元分解为若干个知识点，并按知识点制作微视频，每个微视频大约在7-10分钟。” [2]这是为了方便学习者利用碎片时间进行高效学习，学生如有疑问，可反复观看视频直到理解。其次，课程内容设计精微。建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境下发生的，知识也只有在一定的情境下才会有意义，枯燥、抽象的信息不利于学生对知识的建构。个体在与环境的交互过程中，所建构的认识因人而异，这就要求学生就某一问题与他人交流看法。通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容。[3]“慕课”内容吸纳了这一理论，将原有几个小时的课程按照学生的认知规律，分解成一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系，利于知识的建构和学习的深入。
3.以学为本。“慕课”通过对知识的分析、解构及整合，最后呈现在学习者面前，其核心在于强调自主学习。传统的在线课堂，仅仅是录制讲课视频，用户仍需独自学习，学习者也无法实时与教师互动，本质上还是以教为主的教学模式。而“慕课”要求学生跟着进度走，每周需要完成一定的学习模块，视频中除了教授讲解，还有互动讨论和小测验。[4]它不需要老师讲太多，但要对教学主题有热忱，有功力，对学生有热情，测验与专题的设计要有创意与深度。学生必须要学会自我管理、主动解决问题的能力。[5]
二、“慕课”与我国高等教育课程信息化建设的关系
教育信息化意味着课程建设的信息化。“慕课”以构建信息化课程为出发点，是我国高等教育课程信息化建设的要求，也是高等教育信息化建设的必然趋势，符合我国教育教学改革与发展战略的整体部署。
课程信息化建设历来是高等教育教学改革的重点。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中“课程”一词出现22次，明确了加强课程建设在提高高等教育人才培养质量上的基本地位；2012年3月，教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》“课程”一词出现12次，提出加强国家精品开放课程项目，建设一批精品视频公开课程和精品资源共享课程；2012年5月，《高等教育改革发展专题规划》中，“课程”一词出现8次，明确了利用信息化公共服务平台带动高校课程建设，推进高等教育教学改革。2014年2月10日，教育部高教司发布的“高等教育司2014年工作要点”，2次明确提到“慕课”建设，标志着“慕课”即将走进我国正规高等教育。从国家对高教改革的一系列重头文件中可看出，课程的信息化建设在不断加强，符合高等教育课程建设的总体规划，是我国高等教育信息化建设的必然趋势。
“慕课”也是对当前课程信息化建设及教育模式改革的一次新探讨。我国的教育资源建设，包括发端于2003年的精品课程建设，都是一种自上而下的政府主导型的教育资源建设之路。[6]“慕课”通过教育者对知识的重构与整合，主动将课程制成视频，上传到特定的网络平台上，免费供全世界的人学习，学习者可以足不出户地听来自世界各地名校的课。这是一种自下而上的教育资源共享之路，在未来的高等教育课程建设道路上，尝试将自上而下与自下而上的建设相结合，将是一种改革机制的创新。
在“慕课”面前，传统教育模式正遭受挑战。2013年，《中国青年报》提到：“MOOCs将炸开大学的围墙，炸醒昏昏欲睡的课堂，把老师和学生炸到世界几百年来最深刻的教育变革浪潮中去跳舞……它即将给高等教育带来翻天覆地的变化和深远的影响。”“这种挑战不在于优质资源分享，而在于教学改革，在于新的教学模式的探讨，更重要的是提高我们的教学质量。”[7]这种状况下，课程的教学内容、教材建设、教学方法、教学对象等方面将面临全方位的改革，传统的教育模式将受到冲击。
三、“慕課”对我国高等教育课程信息化建设的影响 1.提高信息化课程资源的应用效率。
教育信息化过去的十年里，也是课程信息化建设的十年。从上世纪90年代开始，我国就在努力开发各类课程资源。从电化教育资源、计算机教育软件、教育资源库到硬件、软件开放共享的教育公共服务平台与体系，从投影、幻灯、录音、录像、广播、电影、电视类教育资源转向以计算机为媒体的教育软件、教育资源库，从电视大学、网络学院、教育部开发的高校“精品课程”、“爱课程”等，我国课程开发力度不可谓不大，类型不可谓不多，内容不可谓不丰富。但值得思考的是，国内高校在线教育资源建设成效明显，应用效果却很滞后，社会反响一直不愠不火。部分高校的精品课程建设网站，访问量十分有限，课程资源形同虚设，课程资源的应用效率急需提高。
“慕课”可极大地提高课程资源应用效率。2013年，清华大学、北京大学同时与edX签约，拓展在线教育模式。短短5个月后，北大10门课程的注册人数将近37000人，已超过该校本部在校生人数。据报道，在复旦、北大开讲的“慕课”“大学·人生”一课，有来自各地近5000名大学生在各教学点收看了在线视频直播。无论应用数量、应用范围和应用时效，都是以往任何教育资源无法比拟的。某种意义上说，“慕课”已不只是资源了，它还包括这些资源在教学中的应用，包括在正规学习之中的应用。”[8]
2.倒逼高校提升信息化课程的建设质量
“慕课”不是传统课程的翻印，它需要对课程内容、结构进行调整以适应网络教学的新要求。在传统的大学教学过程中，四年的所有课程，其体系及时间的安排经过严密论证，课程与课程间的传承、衔接关系非常清晰，每门课在大学课程体系大树中的位置也非常清楚，学生不需要了解这些课程间的相互关系，只需要按部就班地按照课程安排进行选择即可。[9]这样的课程设置缺乏活力，也缺乏新意。
“慕课”时代，学生学习课程时，不必一门门地挨个选修所有课程，而是跳跃性地根据自己的喜好和已具备的基础挑选课程。对于课程的设计者来说，必须要充分考虑到一系列可能出现的问题，在制作课程时，需要花费更大的精力来吃透教材，吃透学生心理，吃透个体间的差异。它需要根据整个大学课程体系，对本课程的知识体系、教学内容进行适当补充、调整和修订，使每门课的知识和内容尽可能构成一个相对完善、独立的知识体系，以适合网络传播、教学及不同学生的需要。否则，自己设计出来课程无人问津，严重影响教师及学校的声誉。因此，“慕课”能倒逼高校摆脱以往重数量轻质量，重形式轻内容的课程建设观，促使课程建设质量的提升。
3.有效整合破碎的信息化课程资源
我国教育信息化建设的不断延伸，全国范围内累积了大量的课程资源，但从建设的观念、资源类型和资源分布上来看，这些资源过于破碎杂乱，缺乏有效的整合。
我国当前课程资源建设，存在课程信息化建设观念破碎、课程信息化资源五花八门，质量良莠不齐、课程信息化资源分布破碎，失去平衡等诟病。课程信息化建设向来是上面一致，下面却不一定统一，国家-地区-高校在建设观念中出现三级分割，各自为战。我国高校信息资源建设在经历了自建式、共建共享式、公建共享式三个阶段后，[10]如今备受自建式阶段的影响——类型过多，没有系统分类，缺乏有效评估，优质资源稀少。信息化课程资源迫切需要整合，质量迫切需要提升。而区域的不平衡，更加重了课程资源建设的难度。目前，国内信息化课程资源在不同区域、不同高校、不同学科、不同专业的资源类型在分布上存在较为严重的失衡现象，这种现状，严重制约着教育公平的发展。
“慕课”的出现能有效解决高校信息化课程资源破碎化的现状。它提供了一个巨量的共享服务支持平台，如同一个大袋子，能将所有的课程资源装进去。同时对课程在形式和内容上精细化要求，充分保证课程资源的质量，优质的资源被大众评选出来，而劣质的资源将被过滤掉，直至抛弃。而统一观念，科学布局，分门别类地上传资源理应受到重视，这是有效弥补资源分布失衡的状态，促进课程建设有序发展的保证。
结语
“慕课”通过共享优质资源，为传统教育敲响了警钟，也对高校课程建设带来机遇和挑战。但课程信息化建设是一个系统的、长期的动态过程，不能单纯地通过网络教学完全替代现有的育人方式，因此，高校需要对其进行科学、系统、冷静的定位和分析。就当前国内“慕课”开发的情形来看，单纯地引进国外“慕课”技术平台并不能解决信息化课程建设的问题，核心是理解“慕课”背后深层次的以人（学）为本的价值理念，打造适合自己的、有高校特色的平台。而建设理念的转变，课程内容的改革，学分的认定，学习者、教育者角色的转变以及评估机制和标准的认定将成为高校应对“慕课”和信息化课程建设的重要任务。
参考文献：
[1]俞俭.我国高校探索将“慕课”引入正规教育教学[EB/OL].http：//news.xinhuanet.com/2013-12/03/c_118400463.htm，2013-12-03.
[2]徐倩.“慕课”：一场正在到来的教育变革—专访华东师大国际“慕课”研究中心主任陈玉馄[J].上海教育，2013，（10）：24.
[3]陆宏，蒋忠英.认知/建构主义学习理论与网上课件的开发[J].电化教育研究，2000，（11）：36.
[4]阙明坤.“慕课”掀起大學教学革命[J].教育旬刊，2013，（9）：10.
[5]邹景平.“慕课”（MOOC）对高校网络教育的启示[J].中国远程教育·资讯，2012：67.
[6]焦建利，从开放教育资源到“慕课”——我们能从中学到些什么[J].中小学信息技术教育，2012（10）：18.
[7]科学中国人[J]，2013（10）：58.
[8]焦建利，从开放教育资源到“慕课”——我们能从中学到些什么[J].中小学信息技术教育，2012（10）：18.
[9]邓宏钟等，“慕课”‘发展中的问题探讨[J]，科技创新导报，2013（19）：213.
[10]陈琳，中国高校教育信息化发展战略与路径选择[J]，教育研究，2012（4）：50-51.
作者简介：
周杰（1986—），男，教育学硕士研究生，从事教育基本理论研究、高校行政管理工作；
黄小卉（1989—），女，教育学硕士研究生士，从事教育技术学理论与实践研究。