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21世纪以来，教育技术领域理论与实践的新发展及相关的标志性成果,可以归纳为以下六个方面。
一、教育技术学科理论基础的完善
众所周知，教育技术学科的理论基础包括学习理论、教学理论、系统论和教育传播理论四个方面。自20世纪80年代以来，系统论和教育传播理论基本上没有太大的发展变化，而学习理论与教学理论则有很大不同，自20世纪90年代以来，随着以多媒体和网络通信为标志的信息技术逐步普及到各级各类学校，对信息化教学环境起支撑作用的新型学习理论与教学理论快速兴起，并在全球范围日益流行。这种新型学与教理论的突出代表就是建构主义。进入21世纪以来，国际学术界结合20世纪90年代从事网络教育和e-Learning的实践,对建构主义进行了认真的反思，从而使这种新型的学与教理论得到进一步完善，教育技术学科也就得以建立在更为坚实的理论基础之上。建构主义理论因反思而得到完善，主要体现在两个方面。
1.建构主义的教育思想由“以学生为中心”转向“主导—主体相结合”
西方的建构主义者历来强调建构主义的教育思想是 “以学生为中心”，而“主导—主体相结合”则是中国人对建构主义教育思想的独到见解。这种观点既体现出我们对建构主义的科学理解，也反映出我们对自己国情的深刻认识并与当前国际上的Blending Learning 思想不谋而合[1]。
尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。事实上，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，这正是经过反思后形成的“主导—主体相结合”教育思想（也就是Blending Learning思想）。在这种教育思想的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样、发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——由于现在教师的主导作用不仅包括进行教学目标分析、学习者特征分析以及对教学内容的讲解和启发，还要包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和探究性或研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。在这种情况下，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分，二者不但不会互相对立，而且相辅相成。这正是“主导—主体相结合”教育思想所要追求的理想境界。
2.建构主义的认识论（哲学基础）由纯主观主义转向主客观统一
西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，明确宣示自己的认识论属于主观主义[2][3]。其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的，都是强调主观（内部心理加工过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论（这又是一种Blending）。西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的——不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去。随着学术界对Blending Learning新概念的广泛认同和对建构主义的深刻反思，大多数学者对于建构主义的认识论终于有了全新的认识——抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供了哲学基础），这才是科学的结论，也是使建构主义得以健康发展的唯一出路。
二、教育技术学科理论体系的建构
多年来，我国教育界一直存在下列争论：教育技术学科与教学论、教育心理学之间有没有本质上的不同？它们之间到底有什么样的关系？它们的研究内容是否有重叠、有交叉？教学论与教育心理学能否取代教学设计，乃至取代整个教育技术？
以上争论的焦点在于——教育技术学科到底有无自己独特的理论体系和相应的课程体系？如果有，应当如何来建构？众所周知，若要阐明一个学科理论体系的建构，需要先搞清楚该学科的定义，也就是要搞清楚它的内涵、实质，然后才有可能在此基础上进行该学科理论体系的建构，而要搞清楚某学科的确切定义就必须对该学科的逻辑起点进行深入的探讨。通过对教育技术学逻辑起点的严格论证以及对美国AECT5 05定义与AECT5 94定义所做的分析、比较，能较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、比较科学的教育技术学定义，应如下面所述：“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”[4]
在此基础上，我们就不难建构出关于教育技术学的完整理论体系。它应由三个部分组成：
一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识（即这一学科的基本价值观与哲学立场），其内容应属于“教育技术哲学”的范畴。
二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其内容属于“教育技术学”的基础理论部分。
三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育教学问题的知识，其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。
结合上面给出的教育技术学定义，教育技术学的基础理论部分就是指：有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论。包括教学设计理论、教学系统开发理论、远程教育理论、教学活动与教学模式理论（其中又涉及自主学习、协作学习、研究性学习等理论）、数字传媒理论、信息技术与课程整合理论、网络教育与网络文化、人工智能与教育、知识工程与知识管理理论、教育与教学管理理论、教育与教学评价理论、教育技术学导论、教育技术学研究方法等等，以及有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论。包括教学资源的设计与规划理论、教学资源开发的理论与方法、教学资源的利用与管理理论、教育与教学资源评价理论等等。
教育技术学的应用科学部分是指：有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需要的，涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识。包括各种教学设计过程的模式及模板，各种教学系统或课件的开发流程与开发策略，基于网络的教育行政管理系统的开发、校园网建设、数字图书馆建设、教育信息化工程、各种教育教学的运营与管理模式、各种有关教育教学质量测量的方法与工具的开发、各种有关教育教学质量评价的量表设计及使用等等。有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需要的，涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识。包括多媒体课件制作方法、网页制作与学科专题网站建设、教学资源的分类与管理模式、网上搜索工具的使用、网上教学资源的存储与检索、大型分布式资源库建设、各种教学资源评价量表的设计与运用等等。
由以上所列的有关教育技术学基础理论部分和应用科学部分的各种分支学科来看，可以说，除了“教学设计理论”这一分支学科以外,其他分支学科没有一门是和教学论或教育心理学有重叠或有交叉。这就表明，教育技术学科确实具有自身本质特征，并与其他学科完全不同的理论体系。这种理论体系既没有与其他学科重叠或交叉，更不可能由其他学科替代。可见，所谓教学论与教育心理学能取代教学设计乃至取代整个教育技术的论点是站不住脚的。
三、教学设计理论的拓展
在建构主义开始流行之前（即20世纪90年代之前），教育界普遍采用传统的教学设计理论即“以教为主”的教学设计理论。这种教学设计主要关注教师的“教”，而忽视学生自主的“学”。
随着多媒体和网络技术从20世纪90年代初开始普及，建构主义逐步进入教学领域，并从原来纯粹的学习理论逐渐发展成为既包含学习理论又包含教学理论和教学设计理论的一整套全新的教与学理论。建构主义的教学设计理论也称“以学为主”的教学设计理论,其目的是为了促进学生的自主学习、自主探究与自主发现。
上述两种教学设计理论均有其各自的优势与不足。通过十多年信息技术与课程整合的实践，中国的教育技术学者逐渐认识到，要想在信息化教学环境下实现教与学方式的根本变革，达到理想的教学效果，最好能将上述两种教学设计理论有机结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计。这种新型教学设计在过程和方法上兼取“以教为主”和“以学为主”两种教学设计之所长，是原有教学设计理论的拓展。
四、信息化教学理论的形成
通过对多年实践经验的认真总结，并上升到理性层面进行深刻思考，我们终于形成了一套有中国特色的“信息技术与课程深层次整合理论”[5]。这套理论与西方国家现有的信息技术与课程整合理论至少存在以下五个方面的区别，或者说在这五个方面有所创新与发展。
1.对信息技术与课程整合“定义与内涵”的认识更为深化
我们认为，信息技术与课程整合的定义或内涵可表述为：“所谓信息技术与课程整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——由教师为中心的教学结构转变为‘主导—主体相结合’的教学结构。”[5]
由此定义可见，它包含三种基本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。美国与西方国家对于“信息技术与课程整合”内涵的认识一般只停留在第一种属性（营造信息化教学环境）或是第二种属性（实现新型教与学方式），而从来没有学者考虑到第三种属性（变革传统教学结构）。正是由于对“信息技术与课程整合”内涵的认识存在这一缺陷，导致美国与西方国家在实施信息技术与课程整合的过程中，难以找到真正有效的深层次整合的途径与方法。
2.对指导信息技术与课程整合的“教育理论”的认识有所拓展
指导信息技术与课程整合的先进教育理论包括支持教师讲授为主的学与教理论，也包括支持学生自主学习为主的学与教理论。在这一方面，我们与西方学者的看法是一致的。和他们不同的是，我们认为对于信息技术与课程整合来说，还有一个同样非常重要的指导理论就是“教学结构理论”。如上所述，整合内涵的第三种属性是要变革传统教学结构——即要改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。这正是“整合”的实质与落脚点，因为只有这样，才能最终达到创新精神与实践能力培养，即创新人才培养的目标，也是信息技术与课程整合的本质特征所在。阐明这一本质特征，使整合的实质与落脚点能够真正贯彻落实，离不开教学结构理论的支持。否则，将会迷失“整合”的方向，把一场深刻复杂的教育深化改革变成简单机械的技术手段运用与操作。如果进行这样的整合，那是没有多大意义的。
3.所提出的信息技术与课程整合的“途径与方法”更为有效
下面五条就是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的实现深层次整合的有效途径与方法。
（1）运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）来指导“整合”。
（2）紧紧围绕“主导—主体相结合”教学结构的创建来进行整合。
（3）运用“学教并重”教学设计理论进行“整合”课的教学设计。
（4）努力建设信息化教学资源（这是实施“整合”的先决条件）。
（5）结合不同学科特点创建能支持新型教学结构的教学模式。
上述五条之所以能取得良好效果。其原因主要是在第二和第三条。只有坚持第二条，才能达到深层次整合的目标，不至于迷失整合的方向。第三条则为信息化环境下的教学指明了最科学、有效的教学设计理论与方法——“学教并重”的教学设计，从而使广大教师对于如何设计并上好一堂“整合”课能做到“胸有成竹”，并具有很强的可操作性。
4.为衡量信息技术与课程整合的实施效果提出了新的准则
由于教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）相互联系、相互作用的具体体现，所以如果想要围绕新型教学结构的创建这一实质与落脚点来进行整合，就要求教师在实施信息技术与课程整合的过程中，必须密切关注教学系统四个要素的地位与作用——看看通过自己实施的整合，能否使这四个要素的地位、作用较传统教学结构发生某种改变（其中最重要的是教师与学生地位、作用的改变以及师生关系的改变）？改变的程度有多大？哪些要素改变了，哪些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行认真分析，并采取相应的措施，才能实现有效的整合。事实上，这正是衡量整合效果与整合层次的主要依据或准则。
5.对信息技术与课程整合的教学模式类型做出了新的划分
新型教学结构的创建要通过相关的教学模式来实现，能实现新型教学结构的教学模式类型是多种多样的、分层次的，而且因学科和教学单元而异。基于信息技术与课程整合的教学模式也不例外。由于“信息技术与课程整合”也就是“信息技术与学科教学整合”，而学科教学过程涉及三个阶段：一个是与课堂教学环节直接相关的“课内阶段”，另外两个是“课前”与“课后”阶段——这二者也可合称为一个“课外阶段”，所以从最高层次考虑，基于信息技术与课程整合的教学模式只有两种，即按照所涉及教学阶段来划分的“课内整合模式”与“课外整合模式”两种。
目前，西方发达国家比较关注信息技术与“课前”、“课后”教学过程的整合（即“课外整合模式”），多年来，在这方面做了大量的研究与探索，并取得了许多成功的经验。我国则比较关注“课内整合教学模式”，并在这方面取得了一批颇受广大教师欢迎的成果[5]。
五、信息化教学支撑环境的创建
自20世纪90年代以来，国内外都在教育信息化的软硬件基础设施建设方面投入了巨大的人力、物力，从而为信息化教学支撑环境奠定了必要的基础。进入21世纪以后，信息化教学支撑环境的建设得到更大的扩展，这主要表现在：
1.创建了一大批功能完备的教学支撑平台，包括本地的课堂互动教学平台、远程网络教学平台以及本地和远程网络培训平台。
2.开发并建设了各级各类学校所需要的教学资源库或学科专题网站，其内容涵盖了与该学科相关的各种文献资料、视听媒体材料、辅助教学课件和实际案例等。
3.研制了多种适合不同学科的认知探究工具，如数学学科的几何画板、Z Z平台、数学建模软件；物理学科的仿真物理实验室、物理作图工具、物理课件大全；化学学科的仿真化学实验室、化学计算电子表——ChemExcel，等等。
六、教育技术能力标准的大规模贯彻实施
为了提高中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展，西方发达国家特别是美国，一直非常重视中小学教师教育技术能力标准的制定工作。在这方面，我国政府不仅是紧跟国际潮流，而且还能奋起直追，后来居上。例如，我国教育部虽然直到2004年12月25日才正式颁布了在中国教育发展史上具有重大意义的《中国中小学教师教育技术能力标准》（试行），比美国晚了12年，却在次年（2005年）4月立即启动了一项具有同样重大意义的、目的是使这一标准得以在全国范围内大规模贯彻落实的“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”。这一项目包括培训、考试、认证等三个部分。关于这次教育技术能力培训，教育部师范司领导特别强调：这是新一轮国家级全员培训。由于需要培训的教师有上千万，其艰巨性可想而知，其社会效益与影响之大也不言而喻。
应该说，迄今为止，国际上还没有一个国家（包括美国和其他发达国家）曾经由政府部门推动在全国范围内开展中小学教师全员参与的教育技术能力培训。中国政府的这一重大举措，不仅在国内影响巨大并已初见成效（自2005年以来，参与初级培训并已达到要求的中小学教师已有一百多万），在国际上也开始产生广泛而良好的反响，包括美国和新加坡在内的众多国家教育部门官员，普遍对中国政府以如此大的力度以及前所未有的规模推动全国中小学教师的教育技术能力培训表示钦佩与赞赏。
参考文献
[1]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].电化教育研究，2004,(4).
[2]Jonassen D H.Objectivism versus cons- tructivism:Do we need a new philosophical paradigm?[J]ETR
一、教育技术学科理论基础的完善
众所周知，教育技术学科的理论基础包括学习理论、教学理论、系统论和教育传播理论四个方面。自20世纪80年代以来，系统论和教育传播理论基本上没有太大的发展变化，而学习理论与教学理论则有很大不同，自20世纪90年代以来，随着以多媒体和网络通信为标志的信息技术逐步普及到各级各类学校，对信息化教学环境起支撑作用的新型学习理论与教学理论快速兴起，并在全球范围日益流行。这种新型学与教理论的突出代表就是建构主义。进入21世纪以来，国际学术界结合20世纪90年代从事网络教育和e-Learning的实践,对建构主义进行了认真的反思，从而使这种新型的学与教理论得到进一步完善，教育技术学科也就得以建立在更为坚实的理论基础之上。建构主义理论因反思而得到完善，主要体现在两个方面。
1.建构主义的教育思想由“以学生为中心”转向“主导—主体相结合”
西方的建构主义者历来强调建构主义的教育思想是 “以学生为中心”，而“主导—主体相结合”则是中国人对建构主义教育思想的独到见解。这种观点既体现出我们对建构主义的科学理解，也反映出我们对自己国情的深刻认识并与当前国际上的Blending Learning 思想不谋而合[1]。
尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。事实上，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，这正是经过反思后形成的“主导—主体相结合”教育思想（也就是Blending Learning思想）。在这种教育思想的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样、发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——由于现在教师的主导作用不仅包括进行教学目标分析、学习者特征分析以及对教学内容的讲解和启发，还要包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和探究性或研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。在这种情况下，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分，二者不但不会互相对立，而且相辅相成。这正是“主导—主体相结合”教育思想所要追求的理想境界。
2.建构主义的认识论（哲学基础）由纯主观主义转向主客观统一
西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，明确宣示自己的认识论属于主观主义[2][3]。其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的，都是强调主观（内部心理加工过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论（这又是一种Blending）。西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的——不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去。随着学术界对Blending Learning新概念的广泛认同和对建构主义的深刻反思，大多数学者对于建构主义的认识论终于有了全新的认识——抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供了哲学基础），这才是科学的结论，也是使建构主义得以健康发展的唯一出路。
二、教育技术学科理论体系的建构
多年来，我国教育界一直存在下列争论：教育技术学科与教学论、教育心理学之间有没有本质上的不同？它们之间到底有什么样的关系？它们的研究内容是否有重叠、有交叉？教学论与教育心理学能否取代教学设计，乃至取代整个教育技术？
以上争论的焦点在于——教育技术学科到底有无自己独特的理论体系和相应的课程体系？如果有，应当如何来建构？众所周知，若要阐明一个学科理论体系的建构，需要先搞清楚该学科的定义，也就是要搞清楚它的内涵、实质，然后才有可能在此基础上进行该学科理论体系的建构，而要搞清楚某学科的确切定义就必须对该学科的逻辑起点进行深入的探讨。通过对教育技术学逻辑起点的严格论证以及对美国AECT5 05定义与AECT5 94定义所做的分析、比较，能较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、比较科学的教育技术学定义，应如下面所述：“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”[4]
在此基础上，我们就不难建构出关于教育技术学的完整理论体系。它应由三个部分组成：
一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识（即这一学科的基本价值观与哲学立场），其内容应属于“教育技术哲学”的范畴。
二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其内容属于“教育技术学”的基础理论部分。
三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育教学问题的知识，其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。
结合上面给出的教育技术学定义，教育技术学的基础理论部分就是指：有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论。包括教学设计理论、教学系统开发理论、远程教育理论、教学活动与教学模式理论（其中又涉及自主学习、协作学习、研究性学习等理论）、数字传媒理论、信息技术与课程整合理论、网络教育与网络文化、人工智能与教育、知识工程与知识管理理论、教育与教学管理理论、教育与教学评价理论、教育技术学导论、教育技术学研究方法等等，以及有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论。包括教学资源的设计与规划理论、教学资源开发的理论与方法、教学资源的利用与管理理论、教育与教学资源评价理论等等。
教育技术学的应用科学部分是指：有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需要的，涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识。包括各种教学设计过程的模式及模板，各种教学系统或课件的开发流程与开发策略，基于网络的教育行政管理系统的开发、校园网建设、数字图书馆建设、教育信息化工程、各种教育教学的运营与管理模式、各种有关教育教学质量测量的方法与工具的开发、各种有关教育教学质量评价的量表设计及使用等等。有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需要的，涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识。包括多媒体课件制作方法、网页制作与学科专题网站建设、教学资源的分类与管理模式、网上搜索工具的使用、网上教学资源的存储与检索、大型分布式资源库建设、各种教学资源评价量表的设计与运用等等。
由以上所列的有关教育技术学基础理论部分和应用科学部分的各种分支学科来看，可以说，除了“教学设计理论”这一分支学科以外,其他分支学科没有一门是和教学论或教育心理学有重叠或有交叉。这就表明，教育技术学科确实具有自身本质特征，并与其他学科完全不同的理论体系。这种理论体系既没有与其他学科重叠或交叉，更不可能由其他学科替代。可见，所谓教学论与教育心理学能取代教学设计乃至取代整个教育技术的论点是站不住脚的。
三、教学设计理论的拓展
在建构主义开始流行之前（即20世纪90年代之前），教育界普遍采用传统的教学设计理论即“以教为主”的教学设计理论。这种教学设计主要关注教师的“教”，而忽视学生自主的“学”。
随着多媒体和网络技术从20世纪90年代初开始普及，建构主义逐步进入教学领域，并从原来纯粹的学习理论逐渐发展成为既包含学习理论又包含教学理论和教学设计理论的一整套全新的教与学理论。建构主义的教学设计理论也称“以学为主”的教学设计理论,其目的是为了促进学生的自主学习、自主探究与自主发现。
上述两种教学设计理论均有其各自的优势与不足。通过十多年信息技术与课程整合的实践，中国的教育技术学者逐渐认识到，要想在信息化教学环境下实现教与学方式的根本变革，达到理想的教学效果，最好能将上述两种教学设计理论有机结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计。这种新型教学设计在过程和方法上兼取“以教为主”和“以学为主”两种教学设计之所长，是原有教学设计理论的拓展。
四、信息化教学理论的形成
通过对多年实践经验的认真总结，并上升到理性层面进行深刻思考，我们终于形成了一套有中国特色的“信息技术与课程深层次整合理论”[5]。这套理论与西方国家现有的信息技术与课程整合理论至少存在以下五个方面的区别，或者说在这五个方面有所创新与发展。
1.对信息技术与课程整合“定义与内涵”的认识更为深化
我们认为，信息技术与课程整合的定义或内涵可表述为：“所谓信息技术与课程整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——由教师为中心的教学结构转变为‘主导—主体相结合’的教学结构。”[5]
由此定义可见，它包含三种基本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。美国与西方国家对于“信息技术与课程整合”内涵的认识一般只停留在第一种属性（营造信息化教学环境）或是第二种属性（实现新型教与学方式），而从来没有学者考虑到第三种属性（变革传统教学结构）。正是由于对“信息技术与课程整合”内涵的认识存在这一缺陷，导致美国与西方国家在实施信息技术与课程整合的过程中，难以找到真正有效的深层次整合的途径与方法。
2.对指导信息技术与课程整合的“教育理论”的认识有所拓展
指导信息技术与课程整合的先进教育理论包括支持教师讲授为主的学与教理论，也包括支持学生自主学习为主的学与教理论。在这一方面，我们与西方学者的看法是一致的。和他们不同的是，我们认为对于信息技术与课程整合来说，还有一个同样非常重要的指导理论就是“教学结构理论”。如上所述，整合内涵的第三种属性是要变革传统教学结构——即要改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。这正是“整合”的实质与落脚点，因为只有这样，才能最终达到创新精神与实践能力培养，即创新人才培养的目标，也是信息技术与课程整合的本质特征所在。阐明这一本质特征，使整合的实质与落脚点能够真正贯彻落实，离不开教学结构理论的支持。否则，将会迷失“整合”的方向，把一场深刻复杂的教育深化改革变成简单机械的技术手段运用与操作。如果进行这样的整合，那是没有多大意义的。
3.所提出的信息技术与课程整合的“途径与方法”更为有效
下面五条就是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的实现深层次整合的有效途径与方法。
（1）运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）来指导“整合”。
（2）紧紧围绕“主导—主体相结合”教学结构的创建来进行整合。
（3）运用“学教并重”教学设计理论进行“整合”课的教学设计。
（4）努力建设信息化教学资源（这是实施“整合”的先决条件）。
（5）结合不同学科特点创建能支持新型教学结构的教学模式。
上述五条之所以能取得良好效果。其原因主要是在第二和第三条。只有坚持第二条，才能达到深层次整合的目标，不至于迷失整合的方向。第三条则为信息化环境下的教学指明了最科学、有效的教学设计理论与方法——“学教并重”的教学设计，从而使广大教师对于如何设计并上好一堂“整合”课能做到“胸有成竹”，并具有很强的可操作性。
4.为衡量信息技术与课程整合的实施效果提出了新的准则
由于教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）相互联系、相互作用的具体体现，所以如果想要围绕新型教学结构的创建这一实质与落脚点来进行整合，就要求教师在实施信息技术与课程整合的过程中，必须密切关注教学系统四个要素的地位与作用——看看通过自己实施的整合，能否使这四个要素的地位、作用较传统教学结构发生某种改变（其中最重要的是教师与学生地位、作用的改变以及师生关系的改变）？改变的程度有多大？哪些要素改变了，哪些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行认真分析，并采取相应的措施，才能实现有效的整合。事实上，这正是衡量整合效果与整合层次的主要依据或准则。
5.对信息技术与课程整合的教学模式类型做出了新的划分
新型教学结构的创建要通过相关的教学模式来实现，能实现新型教学结构的教学模式类型是多种多样的、分层次的，而且因学科和教学单元而异。基于信息技术与课程整合的教学模式也不例外。由于“信息技术与课程整合”也就是“信息技术与学科教学整合”，而学科教学过程涉及三个阶段：一个是与课堂教学环节直接相关的“课内阶段”，另外两个是“课前”与“课后”阶段——这二者也可合称为一个“课外阶段”，所以从最高层次考虑，基于信息技术与课程整合的教学模式只有两种，即按照所涉及教学阶段来划分的“课内整合模式”与“课外整合模式”两种。
目前，西方发达国家比较关注信息技术与“课前”、“课后”教学过程的整合（即“课外整合模式”），多年来，在这方面做了大量的研究与探索，并取得了许多成功的经验。我国则比较关注“课内整合教学模式”，并在这方面取得了一批颇受广大教师欢迎的成果[5]。
五、信息化教学支撑环境的创建
自20世纪90年代以来，国内外都在教育信息化的软硬件基础设施建设方面投入了巨大的人力、物力，从而为信息化教学支撑环境奠定了必要的基础。进入21世纪以后，信息化教学支撑环境的建设得到更大的扩展，这主要表现在：
1.创建了一大批功能完备的教学支撑平台，包括本地的课堂互动教学平台、远程网络教学平台以及本地和远程网络培训平台。
2.开发并建设了各级各类学校所需要的教学资源库或学科专题网站，其内容涵盖了与该学科相关的各种文献资料、视听媒体材料、辅助教学课件和实际案例等。
3.研制了多种适合不同学科的认知探究工具，如数学学科的几何画板、Z Z平台、数学建模软件；物理学科的仿真物理实验室、物理作图工具、物理课件大全；化学学科的仿真化学实验室、化学计算电子表——ChemExcel，等等。
六、教育技术能力标准的大规模贯彻实施
为了提高中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展，西方发达国家特别是美国，一直非常重视中小学教师教育技术能力标准的制定工作。在这方面，我国政府不仅是紧跟国际潮流，而且还能奋起直追，后来居上。例如，我国教育部虽然直到2004年12月25日才正式颁布了在中国教育发展史上具有重大意义的《中国中小学教师教育技术能力标准》（试行），比美国晚了12年，却在次年（2005年）4月立即启动了一项具有同样重大意义的、目的是使这一标准得以在全国范围内大规模贯彻落实的“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”。这一项目包括培训、考试、认证等三个部分。关于这次教育技术能力培训，教育部师范司领导特别强调：这是新一轮国家级全员培训。由于需要培训的教师有上千万，其艰巨性可想而知，其社会效益与影响之大也不言而喻。
应该说，迄今为止，国际上还没有一个国家（包括美国和其他发达国家）曾经由政府部门推动在全国范围内开展中小学教师全员参与的教育技术能力培训。中国政府的这一重大举措，不仅在国内影响巨大并已初见成效（自2005年以来，参与初级培训并已达到要求的中小学教师已有一百多万），在国际上也开始产生广泛而良好的反响，包括美国和新加坡在内的众多国家教育部门官员，普遍对中国政府以如此大的力度以及前所未有的规模推动全国中小学教师的教育技术能力培训表示钦佩与赞赏。
参考文献
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