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【内容提要】 教师过度心理焦虑引发的职业倦怠是世界各国面临的一个共性话题。它不仅影响到教师的身心健康，还影响到教师的教育责任感、使命感，进而影响到学生自信心和成就感的培养。因此，探讨并寻求解决教师过度心理焦虑而引发的职业倦怠对维护教师的身心健康，促进教师专业发展，提高教育教学效能有着重要的现实意义。
【关键词】 教师心理焦虑 职业倦怠 消解
【作者简介】 石澍东，浙江诸暨职教中心工会副主席，讲师，研究方向为中学体育教育及学校管理。
【中图分类号】 G443 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-5103（2013）02-0029-03
我国经济社会的高速发展使教育变革越来越频繁，特别是新课程标准的实施让许多教师的教育理念、教学方法难以跟上改革节奏，产生了很大的心理压力。有调查表明：“89.5％的教师认为工作负担比课改前加重了很多，特别是新课程教学的课前准备必须从事的大量劳动，所占用的时间、精力使教师难以承受，65.3％的教师因此感到比较累或很累。另外，尽管在教学中付出了更多的劳动，仍有57.8％的教师对自己的教学感到不满意甚至很不满意，许多教师担心领导、同事随机听课，优秀教师多数不愿意再上公开课。”由此可以看出，有相当一部分教师心理处于高度的紧张、焦虑状态。在这部分教师中，有“26％的教师表示若有机会，会考虑其他职业或离开教学第一线。”可见，教师高度的心理焦虑若不加以解决，必将引发职业倦怠，直接影响着教育改革的有效性和教育改革的进程。因此，寻求解决教师因过度心理焦虑引发的职业倦怠的对策，对有效推进教育改革、促进教师专业发展有着及其重要的现实意义。
一、心理焦虑与职业倦怠
焦虑是人在面临当前的或可能出现的某种威胁、危险时产生的紧张、不安、焦虑、痛苦的情绪体验。它通常是个人不能确定能否达到外来要求或对完成一项任务没有信心时的心理反应。即个人感觉缺乏必要的能力来进行有效的活动。如果按照荷兰社会心理学家范登伯格的定义，焦虑则是“那种或多或少由于情绪低落并因而产生对新情况和新变化的明显的怀疑和可能的抵制而产生的一种心理状态。”
目前，我国中小学教师心理焦虑主要有以下三种类型：一是持续的忧虑和高度的警觉。如，过分担心自己的人身安全问题；二是弥散性的、非特异性的焦虑。如，说不出具体原因的不安感，无法入睡等；三是预期焦虑。如，并不怎么关心现在正在发生的事情，而是担心以后可能会发生的事情。这三种焦虑类型并不是以某一种形式单独表现在教师身上，更多、更常见的症状是在抑郁和焦虑之间变动。也就是说“当一种心理状态变得不能忍受时，另一种心理状态便占据主导地位。这些心理行为问题通常伴随着一些身体上的症状，如失眠、食欲不振、咽喉肿痛、腰部酸痛、恶心、心动过速、呼吸困难、头疼、晕眩等。如果教师不能及时疏导或宣泄自己的不良情绪，或情绪归因不当，则很可能会产生更深层次的心理行为问题。”具体表现为失去自信心和控制感，成就动机和自我效能感降低；在思想上无法认同自己所从事的职业所具有的神圣感和使命感；与领导、同事的人际关系处于高度紧张状态，并处处表现出疑惧、妒忌、厌恶等情感态度。在教学上漠视学生，不能根据学生的生理、心理和社会性特点进行创造性地理解、使用教材，设计教学环节，选择教学方法；对学生进行严格的控制，不允许学生有创造性活动倾向等。在缺乏有效的应对策略之前，上述情况将使教师处于一种高度的精神疲劳和紧张状态，继而引发职业倦怠。
所谓“职业倦怠”是西方职业压力和心理健康研究中较为流行的一个概念。国外对这方面的研究较多。1973年，美国临床心理学家弗鲁顿伯格在《职业心理学》中首次提出“职业倦怠”这一概念，它是一种与职业有关的综合症状，特指由于从事连续、紧张、大量的工作而又无法获得预期目标时产生的一种对工作厌恶、冷淡，对服务对象退缩和不负责任及由此导致身心耗竭的状态。其根源是出于个体对社会期望值、个体内在的期望值过高而客观实际又达不到预期的目标，在这种情况下产生失望的情绪、疲惫的心态。它的心理特征表现为生活的乏味感、事业的失望感、精神的疲惫感、认知的冲突感等，是一种心理的内在需要与客观情况相矛盾的产物，也是一种对现实的消极反抗而求得心理平衡的心理反应。从本质上讲，它是一个人内外冲突矛盾运动的结果，即渴望快乐与感受平淡的矛盾、渴望成功与感受平凡的矛盾、渴望激情与感受平庸的矛盾。一言以蔽之，是内外不和谐的结果。在教师身上具体表现为工作中持续的疲劳及与他人相处中产生的各种矛盾、冲突而引发的挫折感加剧，最终导致在情绪、认知、行为方面表现出精疲力竭、麻木不仁的疲劳和紧张状态。
教师在经历职业倦怠时有以下三种典型的心理或行为表现：一是情绪倦怠感。处于职业倦怠状态的教师常常表现出疲劳感，性急易怒，容忍度低，并且在情绪上缺乏热情与活力，有一种衰竭感、无助感，对生活冷漠、悲观；二是人格解体。教师人格解体的表现之一就是减少接触或拒绝接纳学生；将学生视为没有感情的动物；用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签语言来描述学生个体。不仅如此，对同事也常常持多疑妄想的态度；三是极低的成就感。当教师感觉他们的职业所带来的诸如金钱、学生赞同、社会认可等回报少之又少时，便无法产生职业成就感，甚至产生较强的自卑感。当这种感觉与前两种职业倦怠混合在一起时，他们的工作驱动力就会大大减少。这时，失败就会成为一种生活方式，社会心理学家称之为学者型的无力感。
二、引起心理焦虑与职业倦怠的外部、内部因素
引起教师过度心理焦虑从而导致职业倦怠的因素分外部因素与内部因素。
首先，外部因素大体可以分为社会层面和学校层面。长久以来，我国社会给教师冠以“人类灵魂的工程师”、“辛勤的园丁”等美誉，用“燃烧了自己照亮了别人”来赞誉他们，唯独却忽略了教师同样需要关怀与理解；教师被要求具有奉献精神，却忘记了他们同样也有生活的需要，同样也为人父母、为人子女；教师被要求处处为人师表，却没有想到在这种光环遮掩之下这一群体所承受的压力。人们往往把教师神化，对教师的期望值很高，要求教师教好每一个学生。更有一些人常常在媒体上宣扬“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这样的说法，由此导致了人们往往把学生教育的责任全部归因于教师：学生学习成绩不够理想是教师不努力的结果；学校培养出来的学生不能适应社会，是学校教育脱离现实的结果；在校生或毕业生不能应付各种事务，或者学生没有礼貌，缺乏社会公德甚至出现犯罪等问题皆归因于教师只输灌书本知识，满足于升学率的提高而没有重视素质教育等，由此导致教师内心对教书育人这一职业产生愧疚感、失败感。 在学校层面，领导层往往更多地看重学生的需求，对教师的需求缺少关注甚至是漠视。教师除了担任繁重的教学任务、应对升学率的提高、统考成绩的排名外还要承担许多非教学性任务，如维持早晚自修纪律、值日管理、检查卫生、课间出操、学生进出安全等任务。在教学改革问题上，教师普遍感觉到自己没有自主权，教材、教学进度甚至教学方法都无自行决定权，学校的组织管理在很大程度上只看重工作任务的完成而很少顾及教师的个人需要，管理手段简单化、机械化。此外，自上而下的改革也让教师的不适感增强，做出决定者与教学第一线的教师缺少探讨、交流，很少征求教师的意见，而且针对教师的教改培训，往往流于形式，针对性不强，教师收获甚微，对新教材无从入手。
其次，引发教师高度心理焦虑的内部因素主要有教师自身的专业缺陷、价值取向等。专业缺陷体现在教师现有知识、技能的老化与新知识、新技能的要求不断提高而引发的矛盾。近年来，为了应对知识经济的挑战，增强综合国力和竞争力，许多国家都对教育进行了改革。这些改革试图向教师输灌新的教育价值和教育观念，要求教师采取新的教学方式教授新的课程，这原本无可厚非。但这些改革包括我国的新课程改革却很少征求教师的意见，较少考虑教师的接受能力和适应性，造成了教师思想的矛盾与困惑。随着教育改革的不断深化发展，教师的心理越来越处于高度的紧张状态。许多教师感到自身的素质与教育的要求相差甚远，因而感到心有余悸、手足无措，颇有跟不上形势、技不如人的感觉，这部分教师不能正视自己、接纳自己，常常自惭形秽，陷入自卑、自责、无助的泥潭而不能自拔，进而气馁消沉、自暴自弃、自甘落后，对前途失去信心。
价值取向则受历史因素和社会现实的影响。中国千百年来，儒家的尊师传统对尊师重教的社会风气影响很大，人们对教师的美誉度很高。但同样，中国民间也有“家有三斗粮，不当孩子王”，“三教九流，教为末等”的说法。在当今社会，没有哪一种职业会像教师那样广泛地受到监督，其劳动的复杂度、繁重度、紧张度比一般职业劳动者大很多，但现实中，教师工资被拖欠、人格被侮辱、身心被伤害的事件时有发生，教师的投入与产出比严重失调，使得教师士气低落，无心也无力去提高教育教学质量。
三、如何克服心理焦虑与职业倦怠
当前的教育改革是引发教师心理焦虑的重要情境，自上而下的教育改革及其效果的不确定性使教师对教育改革适应水平的预期不高，进而增加了教师的压力感，加重了教师的心理焦虑度与职业倦怠感。如何加以有效的解决，其途径大致有三。
第一，教师要善于自我心理调节，提供自我支持。传统的“传道、授业、解惑”的角色职能以及高高在上的“师道尊严”的地位都将因为信息技术的突飞猛进，学生获取知识与信息的渠道畅通无阻导致教师知识权威地位的丧失。教师不再是知识的权威传递者，而是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程应当是师生交往、共同发展的互动过程，师生之间的关系是“你——我”对话关系。因此，教师要抛弃以往的“要给学生一杯水，教师要有一桶水”的观念，树立终身学习的态度和意识，在具体的教学工作中要保持开放的心态，主动创新的精神，敢于实践，敢于形成自己的教育教学特色。
第二，教师要改变单打独斗的工作习惯，学会与他人合作，与不同学科的教师打交道，为了学生的学习，充分挖掘课程资源。除了与同事合作外，还应当与教研人员合作，与家长、社区合作。借助教研人员，解决日常教学中出现的实际问题，引发教师对教学实践的思考，总结教育行为背后隐含的教育规律和本质，进而形成科研成果。而与家长、社会的合作可以获得必要的课程改革上的理解与支持，增强教育改革的科学性与民主性，这无论是对教育改革本身的稳步发展还是缓解教师的心理压力都具有积极的意义。
第三，要改善学校的组织环境，建立良性支援机制。学校管理者要转变管理作风，明确教育改革的目标，尽量减少教师工作的不确定性；创设科学、民主的教育改革氛围，鼓励教师成为教育改革的参与者，为教师参与改革提供支持性环境，从而减少教师的消极情绪，缓解教师的心理焦虑度，帮助教师形成健康的心理状态，适应时代的要求。
当然，要很好地解决教师过度心理焦虑引发的职业倦怠非一日之功，笔者认为，教师对教育事业执著的信念和坚定的理想，是教师心理焦虑与职业倦态最好的解毒剂。
参考文献：
[1] 魏青云.新课程实施中教师压力：现状、成因与疏解[J].当代教育科学，2004，（12）.
[2] 俞国良，曾盼盼.论教师心理健康及其促进[J].北京师范大学学报，2001，（1）.
[3] 吴琪.防治教师职业倦怠之探讨[J].长春工业大学学报（高教研究版），2004，（3）.
责任编辑：赵春燕
【关键词】 教师心理焦虑 职业倦怠 消解
【作者简介】 石澍东，浙江诸暨职教中心工会副主席，讲师，研究方向为中学体育教育及学校管理。
【中图分类号】 G443 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-5103（2013）02-0029-03
我国经济社会的高速发展使教育变革越来越频繁，特别是新课程标准的实施让许多教师的教育理念、教学方法难以跟上改革节奏，产生了很大的心理压力。有调查表明：“89.5％的教师认为工作负担比课改前加重了很多，特别是新课程教学的课前准备必须从事的大量劳动，所占用的时间、精力使教师难以承受，65.3％的教师因此感到比较累或很累。另外，尽管在教学中付出了更多的劳动，仍有57.8％的教师对自己的教学感到不满意甚至很不满意，许多教师担心领导、同事随机听课，优秀教师多数不愿意再上公开课。”由此可以看出，有相当一部分教师心理处于高度的紧张、焦虑状态。在这部分教师中，有“26％的教师表示若有机会，会考虑其他职业或离开教学第一线。”可见，教师高度的心理焦虑若不加以解决，必将引发职业倦怠，直接影响着教育改革的有效性和教育改革的进程。因此，寻求解决教师因过度心理焦虑引发的职业倦怠的对策，对有效推进教育改革、促进教师专业发展有着及其重要的现实意义。
一、心理焦虑与职业倦怠
焦虑是人在面临当前的或可能出现的某种威胁、危险时产生的紧张、不安、焦虑、痛苦的情绪体验。它通常是个人不能确定能否达到外来要求或对完成一项任务没有信心时的心理反应。即个人感觉缺乏必要的能力来进行有效的活动。如果按照荷兰社会心理学家范登伯格的定义，焦虑则是“那种或多或少由于情绪低落并因而产生对新情况和新变化的明显的怀疑和可能的抵制而产生的一种心理状态。”
目前，我国中小学教师心理焦虑主要有以下三种类型：一是持续的忧虑和高度的警觉。如，过分担心自己的人身安全问题；二是弥散性的、非特异性的焦虑。如，说不出具体原因的不安感，无法入睡等；三是预期焦虑。如，并不怎么关心现在正在发生的事情，而是担心以后可能会发生的事情。这三种焦虑类型并不是以某一种形式单独表现在教师身上，更多、更常见的症状是在抑郁和焦虑之间变动。也就是说“当一种心理状态变得不能忍受时，另一种心理状态便占据主导地位。这些心理行为问题通常伴随着一些身体上的症状，如失眠、食欲不振、咽喉肿痛、腰部酸痛、恶心、心动过速、呼吸困难、头疼、晕眩等。如果教师不能及时疏导或宣泄自己的不良情绪，或情绪归因不当，则很可能会产生更深层次的心理行为问题。”具体表现为失去自信心和控制感，成就动机和自我效能感降低；在思想上无法认同自己所从事的职业所具有的神圣感和使命感；与领导、同事的人际关系处于高度紧张状态，并处处表现出疑惧、妒忌、厌恶等情感态度。在教学上漠视学生，不能根据学生的生理、心理和社会性特点进行创造性地理解、使用教材，设计教学环节，选择教学方法；对学生进行严格的控制，不允许学生有创造性活动倾向等。在缺乏有效的应对策略之前，上述情况将使教师处于一种高度的精神疲劳和紧张状态，继而引发职业倦怠。
所谓“职业倦怠”是西方职业压力和心理健康研究中较为流行的一个概念。国外对这方面的研究较多。1973年，美国临床心理学家弗鲁顿伯格在《职业心理学》中首次提出“职业倦怠”这一概念，它是一种与职业有关的综合症状，特指由于从事连续、紧张、大量的工作而又无法获得预期目标时产生的一种对工作厌恶、冷淡，对服务对象退缩和不负责任及由此导致身心耗竭的状态。其根源是出于个体对社会期望值、个体内在的期望值过高而客观实际又达不到预期的目标，在这种情况下产生失望的情绪、疲惫的心态。它的心理特征表现为生活的乏味感、事业的失望感、精神的疲惫感、认知的冲突感等，是一种心理的内在需要与客观情况相矛盾的产物，也是一种对现实的消极反抗而求得心理平衡的心理反应。从本质上讲，它是一个人内外冲突矛盾运动的结果，即渴望快乐与感受平淡的矛盾、渴望成功与感受平凡的矛盾、渴望激情与感受平庸的矛盾。一言以蔽之，是内外不和谐的结果。在教师身上具体表现为工作中持续的疲劳及与他人相处中产生的各种矛盾、冲突而引发的挫折感加剧，最终导致在情绪、认知、行为方面表现出精疲力竭、麻木不仁的疲劳和紧张状态。
教师在经历职业倦怠时有以下三种典型的心理或行为表现：一是情绪倦怠感。处于职业倦怠状态的教师常常表现出疲劳感，性急易怒，容忍度低，并且在情绪上缺乏热情与活力，有一种衰竭感、无助感，对生活冷漠、悲观；二是人格解体。教师人格解体的表现之一就是减少接触或拒绝接纳学生；将学生视为没有感情的动物；用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签语言来描述学生个体。不仅如此，对同事也常常持多疑妄想的态度；三是极低的成就感。当教师感觉他们的职业所带来的诸如金钱、学生赞同、社会认可等回报少之又少时，便无法产生职业成就感，甚至产生较强的自卑感。当这种感觉与前两种职业倦怠混合在一起时，他们的工作驱动力就会大大减少。这时，失败就会成为一种生活方式，社会心理学家称之为学者型的无力感。
二、引起心理焦虑与职业倦怠的外部、内部因素
引起教师过度心理焦虑从而导致职业倦怠的因素分外部因素与内部因素。
首先，外部因素大体可以分为社会层面和学校层面。长久以来，我国社会给教师冠以“人类灵魂的工程师”、“辛勤的园丁”等美誉，用“燃烧了自己照亮了别人”来赞誉他们，唯独却忽略了教师同样需要关怀与理解；教师被要求具有奉献精神，却忘记了他们同样也有生活的需要，同样也为人父母、为人子女；教师被要求处处为人师表，却没有想到在这种光环遮掩之下这一群体所承受的压力。人们往往把教师神化，对教师的期望值很高，要求教师教好每一个学生。更有一些人常常在媒体上宣扬“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这样的说法，由此导致了人们往往把学生教育的责任全部归因于教师：学生学习成绩不够理想是教师不努力的结果；学校培养出来的学生不能适应社会，是学校教育脱离现实的结果；在校生或毕业生不能应付各种事务，或者学生没有礼貌，缺乏社会公德甚至出现犯罪等问题皆归因于教师只输灌书本知识，满足于升学率的提高而没有重视素质教育等，由此导致教师内心对教书育人这一职业产生愧疚感、失败感。 在学校层面，领导层往往更多地看重学生的需求，对教师的需求缺少关注甚至是漠视。教师除了担任繁重的教学任务、应对升学率的提高、统考成绩的排名外还要承担许多非教学性任务，如维持早晚自修纪律、值日管理、检查卫生、课间出操、学生进出安全等任务。在教学改革问题上，教师普遍感觉到自己没有自主权，教材、教学进度甚至教学方法都无自行决定权，学校的组织管理在很大程度上只看重工作任务的完成而很少顾及教师的个人需要，管理手段简单化、机械化。此外，自上而下的改革也让教师的不适感增强，做出决定者与教学第一线的教师缺少探讨、交流，很少征求教师的意见，而且针对教师的教改培训，往往流于形式，针对性不强，教师收获甚微，对新教材无从入手。
其次，引发教师高度心理焦虑的内部因素主要有教师自身的专业缺陷、价值取向等。专业缺陷体现在教师现有知识、技能的老化与新知识、新技能的要求不断提高而引发的矛盾。近年来，为了应对知识经济的挑战，增强综合国力和竞争力，许多国家都对教育进行了改革。这些改革试图向教师输灌新的教育价值和教育观念，要求教师采取新的教学方式教授新的课程，这原本无可厚非。但这些改革包括我国的新课程改革却很少征求教师的意见，较少考虑教师的接受能力和适应性，造成了教师思想的矛盾与困惑。随着教育改革的不断深化发展，教师的心理越来越处于高度的紧张状态。许多教师感到自身的素质与教育的要求相差甚远，因而感到心有余悸、手足无措，颇有跟不上形势、技不如人的感觉，这部分教师不能正视自己、接纳自己，常常自惭形秽，陷入自卑、自责、无助的泥潭而不能自拔，进而气馁消沉、自暴自弃、自甘落后，对前途失去信心。
价值取向则受历史因素和社会现实的影响。中国千百年来，儒家的尊师传统对尊师重教的社会风气影响很大，人们对教师的美誉度很高。但同样，中国民间也有“家有三斗粮，不当孩子王”，“三教九流，教为末等”的说法。在当今社会，没有哪一种职业会像教师那样广泛地受到监督，其劳动的复杂度、繁重度、紧张度比一般职业劳动者大很多，但现实中，教师工资被拖欠、人格被侮辱、身心被伤害的事件时有发生，教师的投入与产出比严重失调，使得教师士气低落，无心也无力去提高教育教学质量。
三、如何克服心理焦虑与职业倦怠
当前的教育改革是引发教师心理焦虑的重要情境，自上而下的教育改革及其效果的不确定性使教师对教育改革适应水平的预期不高，进而增加了教师的压力感，加重了教师的心理焦虑度与职业倦怠感。如何加以有效的解决，其途径大致有三。
第一，教师要善于自我心理调节，提供自我支持。传统的“传道、授业、解惑”的角色职能以及高高在上的“师道尊严”的地位都将因为信息技术的突飞猛进，学生获取知识与信息的渠道畅通无阻导致教师知识权威地位的丧失。教师不再是知识的权威传递者，而是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程应当是师生交往、共同发展的互动过程，师生之间的关系是“你——我”对话关系。因此，教师要抛弃以往的“要给学生一杯水，教师要有一桶水”的观念，树立终身学习的态度和意识，在具体的教学工作中要保持开放的心态，主动创新的精神，敢于实践，敢于形成自己的教育教学特色。
第二，教师要改变单打独斗的工作习惯，学会与他人合作，与不同学科的教师打交道，为了学生的学习，充分挖掘课程资源。除了与同事合作外，还应当与教研人员合作，与家长、社区合作。借助教研人员，解决日常教学中出现的实际问题，引发教师对教学实践的思考，总结教育行为背后隐含的教育规律和本质，进而形成科研成果。而与家长、社会的合作可以获得必要的课程改革上的理解与支持，增强教育改革的科学性与民主性，这无论是对教育改革本身的稳步发展还是缓解教师的心理压力都具有积极的意义。
第三，要改善学校的组织环境，建立良性支援机制。学校管理者要转变管理作风，明确教育改革的目标，尽量减少教师工作的不确定性；创设科学、民主的教育改革氛围，鼓励教师成为教育改革的参与者，为教师参与改革提供支持性环境，从而减少教师的消极情绪，缓解教师的心理焦虑度，帮助教师形成健康的心理状态，适应时代的要求。
当然，要很好地解决教师过度心理焦虑引发的职业倦怠非一日之功，笔者认为，教师对教育事业执著的信念和坚定的理想，是教师心理焦虑与职业倦态最好的解毒剂。
参考文献：
[1] 魏青云.新课程实施中教师压力：现状、成因与疏解[J].当代教育科学，2004，（12）.
[2] 俞国良，曾盼盼.论教师心理健康及其促进[J].北京师范大学学报，2001，（1）.
[3] 吴琪.防治教师职业倦怠之探讨[J].长春工业大学学报（高教研究版），2004，（3）.
责任编辑：赵春燕