前不久重庆市某幼儿园举行了一堂幼儿早期阅读公开课。这堂课的对象是大班幼儿，教师选用的阅读材料来自日本漫画家五味太郎的《兔子先生散步去》，从中选择了七幅图编成一个简短的故事，并用幕布将图遮起来，随着故事情节的展开逐渐揭开幕布。第一幅图是兔子的家，小房子的门上画着兔子的头像：第二幅图是兔子先生散步到一个有小桥标志的地方，教师问大家这是什么标志，孩子们七嘴八舌地猜起来，有的说是积木，也有的说是桥；第三幅图显示的是一座桥，桥下有流水；第四幅图又出现了一个陷阱标志，教师仍然叫孩子们先猜猜这是什么标志，有孩子猜是井，也有孩子猜是炸弹，现场很活跃，煞是有趣。随着幕布拉开，兔子先生果然掉进了陷阱，可是这个陷阱又紧挨着小老鼠的家……
　　这节阅读课引发我们思考的是：
　　
　　教师应重视幼儿逻辑思维的发展，培养幼儿的探究能力。
　　
　　早期阅读实质上是幼儿思维发展和情感体验的过程。几幅图之间怎样衔接对幼儿逻辑思维的发展很重要，每到一处衔接点时教师都应设置认知悬疑，让幼儿质疑。比如第一幅图，兔子先生去散步，为什么要去散步呢?教师应引导幼儿想象：可能是兔子先生今天晚饭吃得特别饱，也可能是今天和朋友小松鼠、小花猫它们聚会玩得特别高兴……这样一来，不仅孩子们会更感兴趣，同时还会进一步去思考事情之间的逻辑联系。可是教师并没有在此停顿，而是自顾自地把故事继续下去。教师以事物的标志(如桥和陷阱的标志)为主线，目的是想培养幼儿对生活中一些标志的兴趣，也想由此培养幼儿对各种符号以及文字的好奇心，这是值得称道的，但教师却没有注意到早期阅读的另一个重要目的，即培养幼儿的预期能力和逻辑思维能力。这样做的结果是，故事讲完后教师让幼儿配成对相互给对方复述这个故事时，大部分幼儿都是以跳跃性的思维进行，也就是讲完一幅图紧接着讲下一幅图，好像图与图之间没有联系似的。幼儿不知道怎样把情节联系起来，因此也顾不上对方是否能听懂这个故事的来龙去脉。另外，教师还可以通过问幼儿图画情节之间是怎样联系的来设置认知悬念，打破幼儿原有的认知平衡，激发幼儿的好奇心，从而使幼儿产生三种形式的探究行为：感官探究、动作探究、言语探究。幼儿通过这些探究行为，有选择地了解周围事物，积累大量的生活经验。
　　
　　教师应引导幼儿多维度认知事物，增进幼儿的情感体验。
　　
　　在整个阅读过程中，每一幅图教师都要请幼儿来描述，并要求幼儿多用形容词。而幼儿用的形容词几乎都与颜色有关，如：蓝蓝的天，红红的花儿、咖啡色的山，绿绿的草地，似乎除了颜色就没有其他可以形容场景的词了。我们认为这应该与平时教师在早期阅读课上的引导有关，教师可能比较强调事物的颜色，而忽视了事物的其他特征。另外，即使幼儿想象出画面上没有的东西，教师也应给予鼓励。一名幼儿在看到小老鼠家里的门后描述说：“这本来不是真正的门，只是一面镜子，门在另一面，这是门的‘倒影’，兔子先生跑过去才知道。”在场的人都不由得惊叹这个幼儿的想象力和发散性思维，而教师只是微笑着让他坐下，转而请另一名幼儿回答问题。教师可能是认为这名幼儿将故事扯得有些远了，想让课按预想进行，却不知这样的做法会打消幼儿的积极性，禁锢幼儿的想象力。
　　在兔子先生掉进陷阱去后，兔子的形象倒栽着，陷阱是灰色的。有幼儿描述说：“兔子先生掉进了一个灰色的陷阱里，周围黑乎乎的。他很害怕很孤独。”教师随即向幼儿也是向听课者解释说：“本来是黑色的陷阱，上色时着力轻了，所以涂成了灰色。”其实没有必要作这番解释，因为幼儿已经有了情感体验，他们假设自己是兔子先生，散步时掉进陷阱里，心里很孤独很害怕，这已经达到了在阅读中体验情感的要求。当今教育，人们关注的已不再是教师如何教，而是教师创设什么样的环境，在环境中如何让儿童直接体验、主动探索与发现。教师完全可以顺着孩子们的思路让他们继续去体验，甚至以此激励孩子们想出帮助兔子先生脱离陷阱的各种办法。早期阅读的过程本就应该给幼儿一个自由想象的空间，每个孩子心里的故事都不同，一百个孩子会有一百个版本的故事甚至更多，这个天马行空的过程是个愉快的经历，而教师却硬生生地打断了它。
　　
　　教师应充分发挥幼儿的主动性，激励幼儿自主阅读。
　　
　　这堂幼儿早期阅读课更像是教师在讲故事，而不是孩子们主动地去想象。比如：倒数第二幅图是兔子先生在陷阱里遇到一只小老鼠，图上画有老鼠的家，有个黄颜色的小门。老师引导幼儿说：“兔子先生和老鼠它们打开门看见什么呢?”到这里故事就应该结束，剩下的留给幼儿去想象。可是老师却掀开了帷幕，里面是一张白纸。老师本来的意图是让幼儿自己展开想象，而幼儿的思维是直接的，他们异口同声回答：“是一张白纸。”这是因为幼儿的思维具有表面性，只是根据具体接触到的表面现象来进行，往往只是反映事物的表面联系，而不反映事物的本质联系。