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摘 要：教师和幼儿作为教学活动中的话语主体，他们的话语权是平等的，不可偏废。但在幼儿园教学活动中，有的幼儿的话语主体地位被剥夺，话语交流机会被限制，自主言说的愿望被压抑。不合理的儿童观、过界的教师权威、缺失的民主平等的课堂精神空间是造成师幼儿话语权缺失的主要原因。树立合理的儿童观，消解教师的话语权威，构筑和谐平等的课堂精神空间，是保障幼儿话语权的有效策略。
关键词：教学活动；幼儿；话语权；审视与反思
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）10-0008-05
在现代汉语词典中，“话语”被解释为“言语，说的话”。话语权则是指一个人说话的权利，它体现的是作为一个独立的社会个体，在特定的社会背景中，自主地对现实生活、实践活动进行真实、具体地表白，并理性或感性地反映自己的理念、思想、态度、价值的权利。[1]教学活动中的话语权则是指在课堂教学中，作为话语主体的教师和学生独立地、自主地对教学内容的思考、理解、体验的话语，真实地表达自身认识、情感与体验的权利。因此，幼儿园教学活动中的话语权包括幼儿的话语权和教师的话语权。教师和幼儿作为教学活动中的话语主体，他们的话语权是平等的，不可偏废的。本文就幼儿园教学活动中幼儿的话语权进行分析。
一、教学活动中幼儿话语权的审视
（一）幼儿的话语主体地位被剥夺
迦达默尔曾把拥有语言等同于拥有世界。福柯也将权力引入话语分析，认为影响和控制话语运动的最根本因素是权力，在他看来，对话语拥有支配权，就相当于对权力具有支配权。在教育实践中，施教者和受教者之间，“谁在说、怎样说、说什么”都表现出话语主体的地位、身份及掌控的文化资源。[2]因此，在幼儿园教学活动中，教师和幼儿的话语不仅可以显示师幼双方相应的位置关系， 也可以说明双方实际占有的主体地位。幼儿园教学活动中，从师幼双方话语权的分配和使用而言，呈现明显的教师话语权垄断课堂，幼儿的话语主体地位缺失的特征。具体表现为教师对课堂话语秩序、课堂话语进程、及幼儿话语行为的严格控制。
第一，教师掌控课堂话语秩序，幼儿只能被动倾听。在教学活动中，很多教师秉承“只许听，不许讲”的课堂话语规则，习惯滔滔不绝地讲，幼儿则被看作是接受知识的“容器”和“口袋”，只需侧耳倾听，不能破坏话语秩序随意言说，如果有哪个幼儿胆敢破坏了这种秩序，教师便马上停下来整顿。最后，遵照“小眼睛看老师、小嘴巴闭起来”的指令，幼儿只能乖乖地听而不说。第二，课堂话语进程更多地按照教师的设计思路，较少考虑幼儿的兴趣和经验，幼儿难得有机会依据自己的想法和经验言说，更不能超出教师的设计思路随便言说。第三，幼儿的言说行为受到严格控制。教学活动中，幼儿的话语行为主要是在教师发问下的应答行为，而且，教师多是将答案设计在问题中，只问幼儿“是不是”，“好不好”，“对不对”。这种颇具限制性和被动性的提问，幼儿只能说“是”、“好”、“对”，如果有幼儿说“不对”，教师马上就会反问：“不对吗？谁说的不对？”说了“不对”的幼儿就会马上改变话语，说“对”。这样的话语交流没有给予幼儿表达自己经验和想法的机会，也就无从体现幼儿作为课堂学习主体的尊严和价值。
（二）幼儿的话语交流机会被限制
人际之间的平等对话和交流是人与人交往与互动的重要条件。对幼儿而言，拥有平等的课堂话语权利，能平等地与教师和同伴展开对话，不仅有助于幼儿获得丰富的语言和交往经验，而且有助于幼儿内化外在的知识经验。然而，在教学活动中，谁能跟教师交流、交流什么大多由教师控制；谁将被接纳进课堂话语场域，成为可以发声的人，完全受教师支配。从而使许多幼儿失去了自我确认和自我发展的机会，成为集体中的失语群体，其个性、技能等多方面的发展也因此受到了限制甚至压制。
在课堂中我们发现，只有符合教师思路，能给出与教师预期相符的答案的幼儿，才能获得话语权利，并成为在课堂里不断发言的人，反之，也就无法获得话语交流的主动权，成为游离于教学场域之外的“观众”。偶尔有些幼儿也能得到一次话语表达的机会，如果他能说出与教师预期相符的答案，就会被表扬和鼓励；如果幼儿的回答与教师的预期不符，教师往往不予理睬，进而会接着说：“哦，我们请另外一个小朋友来说好不好？”有时教师也会循循善诱，从幼儿口中诱导出自己想要的答案；如果幼儿实在“愚钝”，教师则会自行说出答案，还反问幼儿“你是这个意思吧？”这样的话语交往的问题在于：教师不是营造平等的话语交流空间和机会，没有平等地赋予每个幼儿话语表达的机会和主动权。总之，在这样的教学中，幼儿只能依附于教师话语发声，只能充当教师话语代言人的角色。
（三）幼儿自主言说的话语愿望被压抑
拥有自主、自信的话语表达愿望是个体能够自主言说的重要前提。同时，根据自己的经验和兴趣言说，才能成长为拥有自己思想，能够自主言说的个体，也才能成为自主、自信的人。然而，在教学活动中，有的教师常常忽略幼儿的经验、兴趣和需要，仅从自己的想法出发，对幼儿提出各种话语要求，让幼儿遵从教师的指令，被动进入话语情境。在这种话语环境中，幼儿的话语表达愿望由于缺少可自主言说的内容和精神空间和而被压抑。
研究发现，幼儿在教学活动中的话语的准确性、适宜性、想象力和创造性等方面均不如幼儿在家庭中的表现。郑荔以句式完整、适宜性、新颖性和创造性为评价标准，对幼儿在幼儿园和在家庭中的话语表现进行观察、记录、分析，发现幼儿在家庭中的话语不仅准确、形象、生动，更有表现力， 而且还会运用一定的修辞手法，体现了幼儿在语言运用中的创造性、想象力。而在幼儿园教学活动中，幼儿具有创造力和想象力的语言却很少。[3]究其原因是幼儿在幼儿园无法按照自己的想法和愿望自主言说。另外，我们发现，在幼儿园的盥洗室和卫生间里，幼儿富有想象力和创造性的语言发生的机会比课堂中的多。为什么？因为这时候幼儿较少受到教师的控制，很自由、平等，可以随意讲话，可以把自己看到的、听到的、想到的跟其他伙伴交流。 二、教学活动中幼儿话语权失落的原因分析
（一）不合理的儿童观
长期以来，受传统教育体制的影响，儿童被看作什么都不懂的幼小个体。成人习惯用自己的价值观来判断儿童的对错，让幼儿依附成人的意志，而不习惯赋予幼儿独立的主体地位；成人习惯于“我讲你听”、“ 我说你做”，而不习惯于听取儿童的需求、兴趣和愿望。在这种教育中，服从高于自主性决断，听话高于自动性探索，一致高于独立性生活，接受高于创造性参与。[4]受此种儿童观的影响，在教学过程中教师安心于充当知识的拥有者，话语权的控制者，儿童则被当作被管理者、被教育者、被塑造者、甚至是被加工者。服从与接受被看作儿童理所应当的事情。儿童失去了主体地位和主动权利，在无形之中成为教学活动的局外人。这种身份造成儿童在教学活动中失去自主言语的机会与权力，或者其言语淹没在教师的话语声中而得不到彰显和鼓励。
（二）无限扩张的教师话语权威
教育是一种培养人的社会活动，教师承担着使幼儿社会化的责任。教师担负着将社会的法则转化为幼儿个体的内在法则，外在的道德渗透到幼儿的内在品格中，并使之成为幼儿的生活态度和行为习惯的职责。为完成上述使命，幼儿教育过程离不开教师权威作用的发挥，为此，社会、学校赋予教师一定的地位和权威，赋予教师一定的制度性的话语权。
然而，在现实教育中，很多教师却过度地理解和使用自己的权威，忽视了幼儿的兴趣、需要、知识与经验及体验，这是对幼儿作为受教育主体的权利的蔑视和剥夺。在教学活动中，在幼儿知识、经验和认知能力与教师相差悬殊的情况下，教师只关注幼儿知识经验和认知能力的有限性，为了完成传递知识经验的使命，只重视知识的灌输而忽视幼儿的经验、体验和感受，只重视单向度的知识传递而忽视让幼儿与客观世界、与教师、与同伴的交流和对话。另外，由于教师承担着使幼儿社会化的责任，很多教师便完全以公共身份出现在课堂中，代表社会将主流意识形态中的知识经验、思想意识传递给幼儿。这使教师自身的发言以及教师对幼儿的评价语言更具权威性。在这种权威作用下，作为制度化权威的教师获得了控制的权力，而幼儿则处于从属地位，从而使教师与幼儿间的“我”——“你”之间的人际关系，变成了一种制度性人际关系，成为内化了权力关系的师幼关系。[5]在这种关系中，幼儿自身存在的价值及其经验和话语的合理性常常被漠视，甚至遗弃。
（三）民主平等的课堂精神空间的缺失
课堂空间是一个特定的环境，真实的课堂空间不仅指幼儿园里物化的活动室、游戏场，寝室、盥洗室、卫生间等，更应该是教师和幼儿真实生活和经历的空间，它包含着政治的、文化的、精神的、心理的等各种因素。就课堂空间的精神和心理层面而言，它是一种内在的、隐性的无形世界，它通过师幼之间的精神表达、情感交流和心灵动荡而存在；它关涉人的主观意识、主观体验和主观感受；它不仅包含着知识与信息，而且包含着思维与想象、情感与态度。[6]
当幼儿进入幼儿园活动室的时候，他们必须同时走进一个不同于物理空间的精神空间，才能实现师幼之间的文化传递和精神交流活动。然而，由于长期以来受应试教育以及传统教学模式的影响，课堂更多地被视为传承知识的场所，成为固定不变、缺乏弹性、缺乏交流的空间。[7]在这种只重视知识传递而忽视精神交流和思想共振的课堂空间里，教师只重视自己作为教者的作用，只重视把知识经验一股脑传递给幼儿，教师与幼儿象征性的、虚假性的交流只作为检验幼儿有没有记住教师所教内容的手段。结果使幼儿作为课堂学习活动和个体生命活动的主体的精神价值被忽视和弱化。于是，幼儿园教学活动中的师幼互动便表现出高度控制、高度服从的特点。由于缺乏平等的交流和沟通机制，缺乏深层次的情感交流和思想碰撞，幼儿内在的情感没有被激活，情感体验被忽视、思维受到压制。从而也无从构筑师幼之间民主、平等、对话的关系，无法实现师幼之间的价值共享、思维共振、情感共鸣，也就无法保障幼儿的话语权。
三、教学活动中幼儿话语权回归的路径反思
（一）树立合理的儿童观
尽管幼儿的经验和心智发展水平与成人存在悬殊，但他们并不是什么都不会、什么都不懂的无知个体，他们有从自身经验出发看待问题的角度和方式。正如马拉古奇经典论述所言：儿童是社会的一分子，是社会与文化的参与者，儿童有权利发表自己的看法，与成人一样，是拥有独特权利的个体，儿童是自己成长过程中的主角。因此，在幼儿的发展和培养过程中，必须着眼于发展他们眼下及将来参与范围广泛的社会实践的技能，如协作、协商、交往、沟通等能力的发展。而培养这些能力的关键在于，必须认识到幼儿作为课堂学习主体的尊严和价值，要充分发挥幼儿作为主体的意识和能力，必须保障幼儿作为课堂学习主体的话语权利。为此，在教学中，要尊重儿童的生命和尊严，尊重幼儿的话语权利，对所有儿童的发言都寄予信赖和期待，不折不扣地倾听并接纳儿童的话语，这不仅是儿童观变革的核心，也是实现幼儿话语权的重要条件。
没有把幼儿需要作为背景的教学话语是无“根”的话语。只有符合幼儿的需要，教学过程才能被理解为“师幼展开对话、理解而达成‘我——你’关系的过程”。[8]因此，在教学活动中，教师的教学话语不应陌生于幼儿的经验世界，要适宜于幼儿的能力和兴趣，深深植根于幼儿的实际需要和生活世界之中，与他们的经验世界保持内在的同构性，才能真正成为幼儿发挥主体意识，成为自主言说主体的过程。师幼双方的话语交往也才能成为师幼双方生命成长和自我实现、生命意义和生命质量提升的过程。
（二）控制和消解教师的话语权威
我国文化中积淀着“师道尊严”的主张，加之长期以来我国传统教学中普遍采用以教师为中心，儿童遍布周围，“眼睛盯着老师看，脑子跟着老师转”的集体教学模式及该模式的反复强化。教师成为教育过程中以及幼儿眼中的权威就是理所当然的结果。[9]从幼儿教育实践本身来看，教师权威有其存在的必要性和适宜性。一是它有助于建立对幼儿身心和谐发展有利的稳定的生活和学习秩序；二是它有助于保证繁琐的保教工作的效率。第三，有助于教师快速地传递知识、技能、规则等。因此，教师权威是理想的幼儿教育实践不可或缺的基石。但是，教师权威也是有限度的，如果超出其适宜的范围，滥用权威，任教师权威肆意蔓延，幼儿教育应有的理想状态就会被破坏。 在幼儿园教学活动中，教师独占课堂话语地位，教师话语全程驾驭课堂话语场域的情形并不鲜见。因此，保证幼儿在教学活动中的话语权利，必须消解教师的话语霸权，防止教师话语权威的恣意蔓延。为此，从理念上，教师不应把幼儿看作知识经验的容器、任人操作的木偶。在实践中，教师不是灌输知识经验的工匠，也不是木偶背后进行操控的操纵者，教师不应成为与幼儿对立，凌驾于幼儿之上的既有社会的“传声筒”。[10]学习是学习者积极主动地建构意义世界的过程[11]。犹如佐藤学所认为的那样，“学习就是学习者同教科书（客观世界）的相遇与对话，与伙伴们的相遇与对话，与自己的相遇与对话。”[12]要使真正意义上的学习得以发生，必须恢复幼儿在教学活动中的主体地位，保障幼儿话语表达的自主权，改变幼儿被动倾听和接受的现实。教师也须从幼儿经验出发，创设适宜的问题情境，提供可供操作和探索的学习材料，在幼儿与环境、与教师、与同伴互动、交流的过程中获取有益于身心发展的知识经验和情感态度。只有这样才能使课堂中的话语交往由单向度的形态转向平等的、活跃的、开放的形态。从而使幼儿跟教师共享话语表达权利，并分享彼此的知识经验，交流彼此的情感、体验，建构彼此对客观世界的理解和对自我的认识。
（三）构筑和谐平等的课堂精神空间
课堂精神空间是经由师幼之间的主观活动生产出来的活生生的、具有生命气息的人文构造，是建立在物质空间基础上，并通过人类活动创造出来的“人化”的空间。课堂精神空间作为教与学的主体双方存在和发展的重要条件，是由教师和幼儿多样性、双向性的交流和互动构建而成的。因此，教师和幼儿既是课堂空间的存在者，也是它的实践者和构建者。
幼儿园的课堂不是教师单项地向幼儿传递和灌输知识经验的场所。那种无视幼儿需要、兴趣和经验，不给幼儿提供用以交流情感和沟通思想的话语机会的课堂，最终只能使幼儿沦为被动接受和复制知识的容器，师幼之间也会因为欠缺全面、广泛、深入的情感、精神、灵魂层面的沟通交流，而无法建立开放、平等、宽容、民主、和谐的人际氛围。因此，和谐平等的课堂要从幼儿个性化的体验和感悟的角度让幼儿分享彼此经验。要落实和保障幼儿在教学活动中的话语权，教师要从促进幼儿发展的角度，反思教学，给幼儿提供存在和发展的课堂精神空间。一方面，教师要尊重幼儿的兴趣和需要，鼓励幼儿参与课堂教学，发挥幼儿的主观能动性，彻底改变课堂空间中他们作为被动倾听者的角色，避免使他们成为课堂教学的旁观者。另一方面，教师要有意识地转变自己作为课堂话语权主角的角色和地位，成为促进师幼之间、幼儿同伴之间平等交流的参与者和促进者的角色。因此，教师必须基于师幼在课堂中的地位平等这一立足点，合理降低课堂话语的控制行为，把课堂作为幼儿的成长空间交还给他们。教师不该试图控制、操纵幼儿的话语和思维，或把意志、意见强加给幼儿，而是下放课堂话语主宰权，使师幼共享课堂话语权力，构建一种良好的师幼交流关系，建立师幼之间互相理解、互相尊重的民主的课堂人际关系。
参考文献：
[1]李 霞.论课堂教学中的话语权[J].湖北教育学院学报，2005，（5）：123-125.
[2]谢益民.论教育场域中的话语权与教育人本精神的回归[J].求索，2013，（2）：211-213.
[3]周 兢，余珍有，温碧珠，郑 荔.幼儿园整合课程状态下的语言教育——关于目前我国幼儿园语言教育问题的讨论[J].幼儿教育，2006，（12）：4-8.
[4]陈世联.从教师话语权到儿童多元表达——基于多元文化观的探讨[J].学前教育研究，2004，（7）：46-48.
[5]何 嘉.课堂教学中的教师话语权探析[J].当代教育论丛，2010，（9）：42-45.
[6]徐冰鸥.课堂空间的精神之维[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2013，（2）：16-19.
[7]焦 炜，许继存.课堂空间：本质与重建[J].当代教育科学，2012，（19）：16-19.
[8]刘铁芳.教学：一个可能的价值世界——教育的价值关怀[J].教育理论与实践，2000，（4）：7-11.
[9]刘晶波.谈师幼互动中教师的权威及其限度——兼作对《升旗手的诞生》一文的回应[J].学前教育研究，2005，（1）：53-55.
[11]黄 瑾.社会建构主义学习观视野中的教师角色探析[J].学前教育研究，2004，（11）：22-23.
[12]佐藤学著、钟启泉等译：教师的挑战：宁静的课堂革命[M].华东师范大学出版社，2012，1.
关键词：教学活动；幼儿；话语权；审视与反思
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）10-0008-05
在现代汉语词典中，“话语”被解释为“言语，说的话”。话语权则是指一个人说话的权利，它体现的是作为一个独立的社会个体，在特定的社会背景中，自主地对现实生活、实践活动进行真实、具体地表白，并理性或感性地反映自己的理念、思想、态度、价值的权利。[1]教学活动中的话语权则是指在课堂教学中，作为话语主体的教师和学生独立地、自主地对教学内容的思考、理解、体验的话语，真实地表达自身认识、情感与体验的权利。因此，幼儿园教学活动中的话语权包括幼儿的话语权和教师的话语权。教师和幼儿作为教学活动中的话语主体，他们的话语权是平等的，不可偏废的。本文就幼儿园教学活动中幼儿的话语权进行分析。
一、教学活动中幼儿话语权的审视
（一）幼儿的话语主体地位被剥夺
迦达默尔曾把拥有语言等同于拥有世界。福柯也将权力引入话语分析，认为影响和控制话语运动的最根本因素是权力，在他看来，对话语拥有支配权，就相当于对权力具有支配权。在教育实践中，施教者和受教者之间，“谁在说、怎样说、说什么”都表现出话语主体的地位、身份及掌控的文化资源。[2]因此，在幼儿园教学活动中，教师和幼儿的话语不仅可以显示师幼双方相应的位置关系， 也可以说明双方实际占有的主体地位。幼儿园教学活动中，从师幼双方话语权的分配和使用而言，呈现明显的教师话语权垄断课堂，幼儿的话语主体地位缺失的特征。具体表现为教师对课堂话语秩序、课堂话语进程、及幼儿话语行为的严格控制。
第一，教师掌控课堂话语秩序，幼儿只能被动倾听。在教学活动中，很多教师秉承“只许听，不许讲”的课堂话语规则，习惯滔滔不绝地讲，幼儿则被看作是接受知识的“容器”和“口袋”，只需侧耳倾听，不能破坏话语秩序随意言说，如果有哪个幼儿胆敢破坏了这种秩序，教师便马上停下来整顿。最后，遵照“小眼睛看老师、小嘴巴闭起来”的指令，幼儿只能乖乖地听而不说。第二，课堂话语进程更多地按照教师的设计思路，较少考虑幼儿的兴趣和经验，幼儿难得有机会依据自己的想法和经验言说，更不能超出教师的设计思路随便言说。第三，幼儿的言说行为受到严格控制。教学活动中，幼儿的话语行为主要是在教师发问下的应答行为，而且，教师多是将答案设计在问题中，只问幼儿“是不是”，“好不好”，“对不对”。这种颇具限制性和被动性的提问，幼儿只能说“是”、“好”、“对”，如果有幼儿说“不对”，教师马上就会反问：“不对吗？谁说的不对？”说了“不对”的幼儿就会马上改变话语，说“对”。这样的话语交流没有给予幼儿表达自己经验和想法的机会，也就无从体现幼儿作为课堂学习主体的尊严和价值。
（二）幼儿的话语交流机会被限制
人际之间的平等对话和交流是人与人交往与互动的重要条件。对幼儿而言，拥有平等的课堂话语权利，能平等地与教师和同伴展开对话，不仅有助于幼儿获得丰富的语言和交往经验，而且有助于幼儿内化外在的知识经验。然而，在教学活动中，谁能跟教师交流、交流什么大多由教师控制；谁将被接纳进课堂话语场域，成为可以发声的人，完全受教师支配。从而使许多幼儿失去了自我确认和自我发展的机会，成为集体中的失语群体，其个性、技能等多方面的发展也因此受到了限制甚至压制。
在课堂中我们发现，只有符合教师思路，能给出与教师预期相符的答案的幼儿，才能获得话语权利，并成为在课堂里不断发言的人，反之，也就无法获得话语交流的主动权，成为游离于教学场域之外的“观众”。偶尔有些幼儿也能得到一次话语表达的机会，如果他能说出与教师预期相符的答案，就会被表扬和鼓励；如果幼儿的回答与教师的预期不符，教师往往不予理睬，进而会接着说：“哦，我们请另外一个小朋友来说好不好？”有时教师也会循循善诱，从幼儿口中诱导出自己想要的答案；如果幼儿实在“愚钝”，教师则会自行说出答案，还反问幼儿“你是这个意思吧？”这样的话语交往的问题在于：教师不是营造平等的话语交流空间和机会，没有平等地赋予每个幼儿话语表达的机会和主动权。总之，在这样的教学中，幼儿只能依附于教师话语发声，只能充当教师话语代言人的角色。
（三）幼儿自主言说的话语愿望被压抑
拥有自主、自信的话语表达愿望是个体能够自主言说的重要前提。同时，根据自己的经验和兴趣言说，才能成长为拥有自己思想，能够自主言说的个体，也才能成为自主、自信的人。然而，在教学活动中，有的教师常常忽略幼儿的经验、兴趣和需要，仅从自己的想法出发，对幼儿提出各种话语要求，让幼儿遵从教师的指令，被动进入话语情境。在这种话语环境中，幼儿的话语表达愿望由于缺少可自主言说的内容和精神空间和而被压抑。
研究发现，幼儿在教学活动中的话语的准确性、适宜性、想象力和创造性等方面均不如幼儿在家庭中的表现。郑荔以句式完整、适宜性、新颖性和创造性为评价标准，对幼儿在幼儿园和在家庭中的话语表现进行观察、记录、分析，发现幼儿在家庭中的话语不仅准确、形象、生动，更有表现力， 而且还会运用一定的修辞手法，体现了幼儿在语言运用中的创造性、想象力。而在幼儿园教学活动中，幼儿具有创造力和想象力的语言却很少。[3]究其原因是幼儿在幼儿园无法按照自己的想法和愿望自主言说。另外，我们发现，在幼儿园的盥洗室和卫生间里，幼儿富有想象力和创造性的语言发生的机会比课堂中的多。为什么？因为这时候幼儿较少受到教师的控制，很自由、平等，可以随意讲话，可以把自己看到的、听到的、想到的跟其他伙伴交流。 二、教学活动中幼儿话语权失落的原因分析
（一）不合理的儿童观
长期以来，受传统教育体制的影响，儿童被看作什么都不懂的幼小个体。成人习惯用自己的价值观来判断儿童的对错，让幼儿依附成人的意志，而不习惯赋予幼儿独立的主体地位；成人习惯于“我讲你听”、“ 我说你做”，而不习惯于听取儿童的需求、兴趣和愿望。在这种教育中，服从高于自主性决断，听话高于自动性探索，一致高于独立性生活，接受高于创造性参与。[4]受此种儿童观的影响，在教学过程中教师安心于充当知识的拥有者，话语权的控制者，儿童则被当作被管理者、被教育者、被塑造者、甚至是被加工者。服从与接受被看作儿童理所应当的事情。儿童失去了主体地位和主动权利，在无形之中成为教学活动的局外人。这种身份造成儿童在教学活动中失去自主言语的机会与权力，或者其言语淹没在教师的话语声中而得不到彰显和鼓励。
（二）无限扩张的教师话语权威
教育是一种培养人的社会活动，教师承担着使幼儿社会化的责任。教师担负着将社会的法则转化为幼儿个体的内在法则，外在的道德渗透到幼儿的内在品格中，并使之成为幼儿的生活态度和行为习惯的职责。为完成上述使命，幼儿教育过程离不开教师权威作用的发挥，为此，社会、学校赋予教师一定的地位和权威，赋予教师一定的制度性的话语权。
然而，在现实教育中，很多教师却过度地理解和使用自己的权威，忽视了幼儿的兴趣、需要、知识与经验及体验，这是对幼儿作为受教育主体的权利的蔑视和剥夺。在教学活动中，在幼儿知识、经验和认知能力与教师相差悬殊的情况下，教师只关注幼儿知识经验和认知能力的有限性，为了完成传递知识经验的使命，只重视知识的灌输而忽视幼儿的经验、体验和感受，只重视单向度的知识传递而忽视让幼儿与客观世界、与教师、与同伴的交流和对话。另外，由于教师承担着使幼儿社会化的责任，很多教师便完全以公共身份出现在课堂中，代表社会将主流意识形态中的知识经验、思想意识传递给幼儿。这使教师自身的发言以及教师对幼儿的评价语言更具权威性。在这种权威作用下，作为制度化权威的教师获得了控制的权力，而幼儿则处于从属地位，从而使教师与幼儿间的“我”——“你”之间的人际关系，变成了一种制度性人际关系，成为内化了权力关系的师幼关系。[5]在这种关系中，幼儿自身存在的价值及其经验和话语的合理性常常被漠视，甚至遗弃。
（三）民主平等的课堂精神空间的缺失
课堂空间是一个特定的环境，真实的课堂空间不仅指幼儿园里物化的活动室、游戏场，寝室、盥洗室、卫生间等，更应该是教师和幼儿真实生活和经历的空间，它包含着政治的、文化的、精神的、心理的等各种因素。就课堂空间的精神和心理层面而言，它是一种内在的、隐性的无形世界，它通过师幼之间的精神表达、情感交流和心灵动荡而存在；它关涉人的主观意识、主观体验和主观感受；它不仅包含着知识与信息，而且包含着思维与想象、情感与态度。[6]
当幼儿进入幼儿园活动室的时候，他们必须同时走进一个不同于物理空间的精神空间，才能实现师幼之间的文化传递和精神交流活动。然而，由于长期以来受应试教育以及传统教学模式的影响，课堂更多地被视为传承知识的场所，成为固定不变、缺乏弹性、缺乏交流的空间。[7]在这种只重视知识传递而忽视精神交流和思想共振的课堂空间里，教师只重视自己作为教者的作用，只重视把知识经验一股脑传递给幼儿，教师与幼儿象征性的、虚假性的交流只作为检验幼儿有没有记住教师所教内容的手段。结果使幼儿作为课堂学习活动和个体生命活动的主体的精神价值被忽视和弱化。于是，幼儿园教学活动中的师幼互动便表现出高度控制、高度服从的特点。由于缺乏平等的交流和沟通机制，缺乏深层次的情感交流和思想碰撞，幼儿内在的情感没有被激活，情感体验被忽视、思维受到压制。从而也无从构筑师幼之间民主、平等、对话的关系，无法实现师幼之间的价值共享、思维共振、情感共鸣，也就无法保障幼儿的话语权。
三、教学活动中幼儿话语权回归的路径反思
（一）树立合理的儿童观
尽管幼儿的经验和心智发展水平与成人存在悬殊，但他们并不是什么都不会、什么都不懂的无知个体，他们有从自身经验出发看待问题的角度和方式。正如马拉古奇经典论述所言：儿童是社会的一分子，是社会与文化的参与者，儿童有权利发表自己的看法，与成人一样，是拥有独特权利的个体，儿童是自己成长过程中的主角。因此，在幼儿的发展和培养过程中，必须着眼于发展他们眼下及将来参与范围广泛的社会实践的技能，如协作、协商、交往、沟通等能力的发展。而培养这些能力的关键在于，必须认识到幼儿作为课堂学习主体的尊严和价值，要充分发挥幼儿作为主体的意识和能力，必须保障幼儿作为课堂学习主体的话语权利。为此，在教学中，要尊重儿童的生命和尊严，尊重幼儿的话语权利，对所有儿童的发言都寄予信赖和期待，不折不扣地倾听并接纳儿童的话语，这不仅是儿童观变革的核心，也是实现幼儿话语权的重要条件。
没有把幼儿需要作为背景的教学话语是无“根”的话语。只有符合幼儿的需要，教学过程才能被理解为“师幼展开对话、理解而达成‘我——你’关系的过程”。[8]因此，在教学活动中，教师的教学话语不应陌生于幼儿的经验世界，要适宜于幼儿的能力和兴趣，深深植根于幼儿的实际需要和生活世界之中，与他们的经验世界保持内在的同构性，才能真正成为幼儿发挥主体意识，成为自主言说主体的过程。师幼双方的话语交往也才能成为师幼双方生命成长和自我实现、生命意义和生命质量提升的过程。
（二）控制和消解教师的话语权威
我国文化中积淀着“师道尊严”的主张，加之长期以来我国传统教学中普遍采用以教师为中心，儿童遍布周围，“眼睛盯着老师看，脑子跟着老师转”的集体教学模式及该模式的反复强化。教师成为教育过程中以及幼儿眼中的权威就是理所当然的结果。[9]从幼儿教育实践本身来看，教师权威有其存在的必要性和适宜性。一是它有助于建立对幼儿身心和谐发展有利的稳定的生活和学习秩序；二是它有助于保证繁琐的保教工作的效率。第三，有助于教师快速地传递知识、技能、规则等。因此，教师权威是理想的幼儿教育实践不可或缺的基石。但是，教师权威也是有限度的，如果超出其适宜的范围，滥用权威，任教师权威肆意蔓延，幼儿教育应有的理想状态就会被破坏。 在幼儿园教学活动中，教师独占课堂话语地位，教师话语全程驾驭课堂话语场域的情形并不鲜见。因此，保证幼儿在教学活动中的话语权利，必须消解教师的话语霸权，防止教师话语权威的恣意蔓延。为此，从理念上，教师不应把幼儿看作知识经验的容器、任人操作的木偶。在实践中，教师不是灌输知识经验的工匠，也不是木偶背后进行操控的操纵者，教师不应成为与幼儿对立，凌驾于幼儿之上的既有社会的“传声筒”。[10]学习是学习者积极主动地建构意义世界的过程[11]。犹如佐藤学所认为的那样，“学习就是学习者同教科书（客观世界）的相遇与对话，与伙伴们的相遇与对话，与自己的相遇与对话。”[12]要使真正意义上的学习得以发生，必须恢复幼儿在教学活动中的主体地位，保障幼儿话语表达的自主权，改变幼儿被动倾听和接受的现实。教师也须从幼儿经验出发，创设适宜的问题情境，提供可供操作和探索的学习材料，在幼儿与环境、与教师、与同伴互动、交流的过程中获取有益于身心发展的知识经验和情感态度。只有这样才能使课堂中的话语交往由单向度的形态转向平等的、活跃的、开放的形态。从而使幼儿跟教师共享话语表达权利，并分享彼此的知识经验，交流彼此的情感、体验，建构彼此对客观世界的理解和对自我的认识。
（三）构筑和谐平等的课堂精神空间
课堂精神空间是经由师幼之间的主观活动生产出来的活生生的、具有生命气息的人文构造，是建立在物质空间基础上，并通过人类活动创造出来的“人化”的空间。课堂精神空间作为教与学的主体双方存在和发展的重要条件，是由教师和幼儿多样性、双向性的交流和互动构建而成的。因此，教师和幼儿既是课堂空间的存在者，也是它的实践者和构建者。
幼儿园的课堂不是教师单项地向幼儿传递和灌输知识经验的场所。那种无视幼儿需要、兴趣和经验，不给幼儿提供用以交流情感和沟通思想的话语机会的课堂，最终只能使幼儿沦为被动接受和复制知识的容器，师幼之间也会因为欠缺全面、广泛、深入的情感、精神、灵魂层面的沟通交流，而无法建立开放、平等、宽容、民主、和谐的人际氛围。因此，和谐平等的课堂要从幼儿个性化的体验和感悟的角度让幼儿分享彼此经验。要落实和保障幼儿在教学活动中的话语权，教师要从促进幼儿发展的角度，反思教学，给幼儿提供存在和发展的课堂精神空间。一方面，教师要尊重幼儿的兴趣和需要，鼓励幼儿参与课堂教学，发挥幼儿的主观能动性，彻底改变课堂空间中他们作为被动倾听者的角色，避免使他们成为课堂教学的旁观者。另一方面，教师要有意识地转变自己作为课堂话语权主角的角色和地位，成为促进师幼之间、幼儿同伴之间平等交流的参与者和促进者的角色。因此，教师必须基于师幼在课堂中的地位平等这一立足点，合理降低课堂话语的控制行为，把课堂作为幼儿的成长空间交还给他们。教师不该试图控制、操纵幼儿的话语和思维，或把意志、意见强加给幼儿，而是下放课堂话语主宰权，使师幼共享课堂话语权力，构建一种良好的师幼交流关系，建立师幼之间互相理解、互相尊重的民主的课堂人际关系。
参考文献：
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[12]佐藤学著、钟启泉等译：教师的挑战：宁静的课堂革命[M].华东师范大学出版社，2012，1.