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[摘要]高中思想政治教学与情境的关系是十分密切的。今天的思想政治教学早已经不是口头的说教这种单向传输的方式，而是强调在师生互动中促进学生对思想政治的理解。情境，意味着教学范式的转换，意味着教、学行为的转变，意味着教学重心的转移。
[关键词]高中；思想政治；情境教学
[中图分类号]G623[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）02-0042-02[作者简介]阚先锋（1975—），男，江苏如皋人，本科，江苏省如皋市第二中学教师，中学一级。
“情境”这一概念进入教学视野，主要原因有两个：一是课程改革的支撑理论——建构主义学习理论，根据该理论，情境是发生学习的条件之一；二是我国当代教育家李吉林的情境教学理论。本文情境所指既包括上述理论的精髓，也有笔者结合教学实践与教学研究的个性化理解。高中思想政治教学与情境的关系是十分密切的。今天的思想政治教学早已经不是口头的说教这种单向传输的方式，而是强调在师生互动中促进学生对思想政治的理解。显然，思考的载体或者说途径，离不开具体的学习情境。
一、情境，意味着教学范式的转换
对高中思想政治课堂上情境的理解，最初是从情境创设开始的。在一节课之初，教师总要创设一定的情境，以引入课题。随着研究的进一步深入，仅仅局限于这样的理解还是不够的，要想真正理解情境，需要更宏观的视角。
根据研究，当下教育正由“认知”的范式向“情境”的范式转换。由此可见，对情境的理解要从知识构建的角度来认识。就高中思想政治的教学而言，梳理本门学科的发展史可以知道，思想政治教育的目的从清末的“修身”至民国的“公民人格”，从“三民主义”到政治思想教育，既强调学习者个体的内心修养，也注重这种修养的社会性。改革开放之后思想政治教育强调的是“双基”背景下知识性目标的达成。
从改革开放算起，知识性目标就属于“认知”领域所研究的范畴，具体的教学方法也是基于认知心理学生成的有意义的讲授等。又由于高考制度的影响，为了让思想政治教学的知识性目标达成，教学选择趋向应试，从而生成了久为诟病的机械记忆、题海战术。而课程改革以来，思想政治的教学更注重“人”（主要是指学生）的发展，更注重知识发生的过程（即知识的构建过程），于是建构主义等后现代课程理念成为支撑教学行为的重要理论。显然，课程改革前后教学理念的转换根本上是教学范式的转换，是由认知的范式走向了情境的范式。
在认知的范式中，注重学生对概念和论断的记忆与理解，而在情境的范式中，思想政治教学所期待的观点应当由学生的主动建构去生成。因此，一个有效的学习情境应当是一个能够支撑政治观点形成的综合体，而不是某一个方面。譬如在“共产党领导的多党合作和政治协商制度：中国特色的政党制度”一课的教学中，从认知的角度看，教学的重点就在于共产党领导、多党合作、政治协商、中国特色等关键词，然后是对句义的理解；而在情境的范式中，教师应当给学生提供各个民主党派的成立背景与成员组成，以让学生对“多党”有深刻的理解；给学生提供新中国成立前至今的中国共产党与各民主党派的关系，以让学生自主构建“共产党领导”以及“政治协商”的含义。而“中国特色”的意义构建，则在于学生能够有效地将中国与外国的政党制度进行对比。因此，在情境范式的教学中，教师的主要任务不是逐词解释，而是给学生设计一个恰当的情境。
二、情境，意味着教、学行为的转变
基于范式转换的高度对情境有了一定的理解之后，教学是否有效就取决于教师和学生在课堂上的教与学的行为了。显然，此处教师的教不是传统意义上的教师“讲”，而学也不是传统意义上的学生“听”。那情境视角下的教与学应当是什么样的具体行为呢？此处仍以上面所举的“中国特色的政党制度”为例来阐述。
本教学内容关键在于让学生理解“中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，是中国特色的政党制度，是我国的一项基本政治制度”，在于让学生理解“多党合作的首要前提与根本保证”，在于让学生理解“多党合作的基本方针”。根据这些基本要求，教师可以给学生提供这样的情境：其一，在“共商国是，同舟共济”体例中，结合课本上提出的“你知道我国有哪些民主党吗”等四个问题，让学生利用教材（尤其是“镜头一”和“镜头二”提供的信息）、网络等，收集关于各民主党派的成立背景、党员组成特点等，如果条件不够或者有其他考虑，也可以由教师收集后呈现给学生，这是给学生提供的一种物化情境。其二，引导学生建立中国共产党与各民主党派的关系，这是将物化情境转化为知识意义的一个过程，是情境范式的核心组成部分。没有这个部分，那所谓的情境就是为情境而情境。具体的做法可以是让学生基于物化情境，通过概念图的方式去寻找并发现各民主党派之间的关系，确定中国共产党与各民主党派的关系。一般来说，通过这种关系的梳理就会自然发现“中国共产党的领导”，从而也就构建出了“多党合作的首要前提和根本保证”的意义。至于多党合作的基本方针，其也可以基于以上准备的物化情境，让学生以某一项政策（应当是具有当下时效性）的酝酿与出台过程为载体，去梳理在此过程中中国共产党与民主学派所起的作用，以及在作用体现过程中的党与党之间的相互关系。特别需要强调的是，在这一过程中，学生可能会用一些自己的语言去描述这种关系，这个时候教师就要做好分析归纳工作，看学生的表述是否得当，提醒学生有没有更好的表达方式——这是教师主导作用发挥的重要时刻，也是情境范式中学生自主构建意义的升华时刻。
当然，本知识构建过程中情境还有多个。但总的来说，情境范式下教师的角色变成了情境的设计与提供者，变成了知识（意义）构建的指导与组织者，而学生的角色是知识（意义）的构建者。显然，这样就让学生主体、教师主导这一教学理念得到了真正的落实。
三、情境，意味着教学重心的转移
显然，情境范式中思想政治教学的重心发生了转移，教师注重于怎样能让学生构建出知识或意义，而学生则注重于怎样才能构建出意义。这样的转移是有意义的，也是更符合学生发展需要的。因为当下的高中生早已经不会接纳直接输入的观点，但对自己内心生成的观点却相当自信。作为思想政治教学，其主要任务是帮学生树立社会主义核心价值体系。而这一任务要得到落实，关键在于让学生自主生成相应观念。
那么，在此教学过程中发生这样的转移会不会影响应试效果呢？这是一个无法回避的现实问题。事实上对近年高考政治试卷有过研究的同行都知道，今天的政治高考试题已经是十分灵活了，重点考查学生的理解能力、综合能力。而这种能力往往不是教师教出来的，而是学生在知识（意义）构建的过程中自主生成的。因此情境范式下的思想政治教学非但不会削弱高考竞争力，还会增强这种竞争力，同时也为学生将来的发展打下坚实的人文基础。笔者以为，这应当成为今后很长一段时间内思想政治教学的取向。
参考文献：
[1]严昭霞.中学政治教学中的情境创设[J].教学与管理，2004（27）.
[2]司晶.论情境教学在中学思政课中的运用[D].郑州：河南大学硕士论文，2011.
[关键词]高中；思想政治；情境教学
[中图分类号]G623[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）02-0042-02[作者简介]阚先锋（1975—），男，江苏如皋人，本科，江苏省如皋市第二中学教师，中学一级。
“情境”这一概念进入教学视野，主要原因有两个：一是课程改革的支撑理论——建构主义学习理论，根据该理论，情境是发生学习的条件之一；二是我国当代教育家李吉林的情境教学理论。本文情境所指既包括上述理论的精髓，也有笔者结合教学实践与教学研究的个性化理解。高中思想政治教学与情境的关系是十分密切的。今天的思想政治教学早已经不是口头的说教这种单向传输的方式，而是强调在师生互动中促进学生对思想政治的理解。显然，思考的载体或者说途径，离不开具体的学习情境。
一、情境，意味着教学范式的转换
对高中思想政治课堂上情境的理解，最初是从情境创设开始的。在一节课之初，教师总要创设一定的情境，以引入课题。随着研究的进一步深入，仅仅局限于这样的理解还是不够的，要想真正理解情境，需要更宏观的视角。
根据研究，当下教育正由“认知”的范式向“情境”的范式转换。由此可见，对情境的理解要从知识构建的角度来认识。就高中思想政治的教学而言，梳理本门学科的发展史可以知道，思想政治教育的目的从清末的“修身”至民国的“公民人格”，从“三民主义”到政治思想教育，既强调学习者个体的内心修养，也注重这种修养的社会性。改革开放之后思想政治教育强调的是“双基”背景下知识性目标的达成。
从改革开放算起，知识性目标就属于“认知”领域所研究的范畴，具体的教学方法也是基于认知心理学生成的有意义的讲授等。又由于高考制度的影响，为了让思想政治教学的知识性目标达成，教学选择趋向应试，从而生成了久为诟病的机械记忆、题海战术。而课程改革以来，思想政治的教学更注重“人”（主要是指学生）的发展，更注重知识发生的过程（即知识的构建过程），于是建构主义等后现代课程理念成为支撑教学行为的重要理论。显然，课程改革前后教学理念的转换根本上是教学范式的转换，是由认知的范式走向了情境的范式。
在认知的范式中，注重学生对概念和论断的记忆与理解，而在情境的范式中，思想政治教学所期待的观点应当由学生的主动建构去生成。因此，一个有效的学习情境应当是一个能够支撑政治观点形成的综合体，而不是某一个方面。譬如在“共产党领导的多党合作和政治协商制度：中国特色的政党制度”一课的教学中，从认知的角度看，教学的重点就在于共产党领导、多党合作、政治协商、中国特色等关键词，然后是对句义的理解；而在情境的范式中，教师应当给学生提供各个民主党派的成立背景与成员组成，以让学生对“多党”有深刻的理解；给学生提供新中国成立前至今的中国共产党与各民主党派的关系，以让学生自主构建“共产党领导”以及“政治协商”的含义。而“中国特色”的意义构建，则在于学生能够有效地将中国与外国的政党制度进行对比。因此，在情境范式的教学中，教师的主要任务不是逐词解释，而是给学生设计一个恰当的情境。
二、情境，意味着教、学行为的转变
基于范式转换的高度对情境有了一定的理解之后，教学是否有效就取决于教师和学生在课堂上的教与学的行为了。显然，此处教师的教不是传统意义上的教师“讲”，而学也不是传统意义上的学生“听”。那情境视角下的教与学应当是什么样的具体行为呢？此处仍以上面所举的“中国特色的政党制度”为例来阐述。
本教学内容关键在于让学生理解“中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，是中国特色的政党制度，是我国的一项基本政治制度”，在于让学生理解“多党合作的首要前提与根本保证”，在于让学生理解“多党合作的基本方针”。根据这些基本要求，教师可以给学生提供这样的情境：其一，在“共商国是，同舟共济”体例中，结合课本上提出的“你知道我国有哪些民主党吗”等四个问题，让学生利用教材（尤其是“镜头一”和“镜头二”提供的信息）、网络等，收集关于各民主党派的成立背景、党员组成特点等，如果条件不够或者有其他考虑，也可以由教师收集后呈现给学生，这是给学生提供的一种物化情境。其二，引导学生建立中国共产党与各民主党派的关系，这是将物化情境转化为知识意义的一个过程，是情境范式的核心组成部分。没有这个部分，那所谓的情境就是为情境而情境。具体的做法可以是让学生基于物化情境，通过概念图的方式去寻找并发现各民主党派之间的关系，确定中国共产党与各民主党派的关系。一般来说，通过这种关系的梳理就会自然发现“中国共产党的领导”，从而也就构建出了“多党合作的首要前提和根本保证”的意义。至于多党合作的基本方针，其也可以基于以上准备的物化情境，让学生以某一项政策（应当是具有当下时效性）的酝酿与出台过程为载体，去梳理在此过程中中国共产党与民主学派所起的作用，以及在作用体现过程中的党与党之间的相互关系。特别需要强调的是，在这一过程中，学生可能会用一些自己的语言去描述这种关系，这个时候教师就要做好分析归纳工作，看学生的表述是否得当，提醒学生有没有更好的表达方式——这是教师主导作用发挥的重要时刻，也是情境范式中学生自主构建意义的升华时刻。
当然，本知识构建过程中情境还有多个。但总的来说，情境范式下教师的角色变成了情境的设计与提供者，变成了知识（意义）构建的指导与组织者，而学生的角色是知识（意义）的构建者。显然，这样就让学生主体、教师主导这一教学理念得到了真正的落实。
三、情境，意味着教学重心的转移
显然，情境范式中思想政治教学的重心发生了转移，教师注重于怎样能让学生构建出知识或意义，而学生则注重于怎样才能构建出意义。这样的转移是有意义的，也是更符合学生发展需要的。因为当下的高中生早已经不会接纳直接输入的观点，但对自己内心生成的观点却相当自信。作为思想政治教学，其主要任务是帮学生树立社会主义核心价值体系。而这一任务要得到落实，关键在于让学生自主生成相应观念。
那么，在此教学过程中发生这样的转移会不会影响应试效果呢？这是一个无法回避的现实问题。事实上对近年高考政治试卷有过研究的同行都知道，今天的政治高考试题已经是十分灵活了，重点考查学生的理解能力、综合能力。而这种能力往往不是教师教出来的，而是学生在知识（意义）构建的过程中自主生成的。因此情境范式下的思想政治教学非但不会削弱高考竞争力，还会增强这种竞争力，同时也为学生将来的发展打下坚实的人文基础。笔者以为，这应当成为今后很长一段时间内思想政治教学的取向。
参考文献：
[1]严昭霞.中学政治教学中的情境创设[J].教学与管理，2004（27）.
[2]司晶.论情境教学在中学思政课中的运用[D].郑州：河南大学硕士论文，2011.