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在德育过程中，我们有过许多有益的探索，取得了许多成功的经验。但是，改革开放以来，随着社会主义市场经济体制的建立和深入发展，多元化的价值观通过各种途径纷至沓来，不断冲击着大学生，这使得高校德育面临着更为复杂的环境和严峻的挑战。高校德育必须适应形势发展的需要，不断探索新的教育途径和方法，笔者认为，依据大学生品德心理发展的规律来实施德育，不失为提高高校德育的一种有效途径。
一、品德与品德心理
道德与品德两者相互依存，相互促进。道德通过社会舆论、教育等手段逐步转化为个体内在的道德意识，并在行动中表现出稳定的特点与倾向。这时，外在的道德已经转化为个体内在的品德。所以说，品德是道德在个体身上的表现。同时，社会道德只有通过个体品德才能真正发挥作用。个体品德是社会道德的重要组成部分，提高大学生的道德素质必须从品德教育抓起。
“德育即培养学生品德的教育。”[1]品德，即我们通常所说的道德品质，是个人依据一定的道德行为准则在行动时所表现出来的经常的、稳定的特征。品德是在社会舆论的作用下，在家庭、学校教育的影响下逐步形成的。品德作为一种个体现象，其形成与发展不仅依赖于一定的客观物质条件，而且也依赖于个人的心理发展规律。
任何一种品德，都包含有一定的道德认识、道德情感、道德意志与道德行为四种基本的心理成分。这四种品德的基本心理成分之间是相互联系相互促进的。缺少其中任何一个心理成分都不能形成完美的道德品质，只有这几种心理成分得以相应的发展时，品德才得以形成。
一般来说，品德的基本心理成分的相互关系是这样的：道德认识是道德情感形成的基础，而道德情感又影响道德认识的选择性。在道德认识与道德情感的作用下形成一定的道德意志，道德行动是在道德认识与道德情感的指导与影响下，在道德意志的作用下，通过一定的练习而形成的，同时道德行动一旦形成又可加强道德认识，巩固道德情感和道德意志。
因此，揭示大学生品德心理形成与发展的规律，对于培养大学生优良的品德心理，从而提高德育效果具有极其重要的意义。
二、大学生品德心理的特点
（一）大学生的道德认知能力有待进一步提高
道德认识的确立是一个复杂的过程，它主要包括形成道德观念、确立道德信念和发展道德评价能力三个环节。大学生已经从知识性的角度掌握了道德概念，能较深刻地理解道德规范并把道德规范内化为自己的道德需要，用道德规范指导自己的行为。但其道德认识还处于较浅层次，道德观念尚未完全形成。尤其是当今社会仍处于转型时期，多元化的道德观、价值观使社会道德领域出现了较为混乱的局面。面对纷繁复杂的社会现象，有些大学生难以分辨真伪，影响其道德观念的形成。同时，现实社会中频频出现的讲道德吃亏的现象强烈地刺激着当代大学生，复杂的道德环境使他们产生了道德困惑，在要不要讲道德这个问题上产生了疑问，道德信念开始动摇。大学阶段是形成道德信念的重要时期，只有道德观念明确，在经过个人或集体经验证实后，才能转化为道德信念。信念一旦建立，人就会自然而然按信念去行动，主动将道德知识转化为支配自己行动的准则，从而保证道德行为的坚定性和一致性。
（二）大学生道德情感的易感性
道德情感是运用一定的道德标准评价自己和别人言行时产生的一种内心体验，它是道德认识和道德行为的中介度量。道德认识只有与道德情感相结合才会产生道德动机，从而推动道德行动。道德情感产生于一定的道德认识，并随着道德认识的发展而得以深化。常言说:“知之深，爱之切。”一个人的道德认识水平制约着他的道德情感。
大学生具有丰富的知识，关心国家的前途与命运，具有强烈的事业心、责任感和使命感。他们思想单纯而活跃，对客观事物反应敏感，再加之大学又是社会信息的接受站和传播站，使大学生能在第一时间感受到世界的变化，易受感染。大学生的社会心理发育尚未完全成熟，情绪不稳定，所以，大学生的道德情感波动性较大。
（三）大学生的道德评价具有两面性
道德评价是个体依据已掌握的道德准则对他人及自己的行为进行是非善恶的判断过程。大学生的道德评价能力是在社会舆论、他人的评价及教育影响下逐步形成和发展的。大学生的道德判断经历了从“他律”到“自律”，从“片面”到“全面”的发展过程，他们中的大多数已经能够独立地、自觉地按照道德准则来调节自己的行为，其道德判断已为自己的道德价值标准所支配，不再盲从权威，而强调公平和公正，注重行为动机，考虑惩罚应以让犯错者认识过错为目的。但也有一部分大学生的自我评价能力落后于对别人的评价能力，他们有的是能正确评价别人行为的好坏，但却不善于分析自己行为的是非，他们有辨别是非、善恶的能力，但不能严格地用这些是非、善恶标准来衡量和规范自己的行为。
三、依据大学生品德心理特点进行道德教育
（一）从片面重视规定、强调服从转变为尊重主体的道德选择、注重道德内化进行德育
依靠规章制度来管理学生是必要的，但同时也是不够的。社会转型，特别是社会主义市场经济体制的建立，不仅改变了人们的价值观念和生活方式，而且为人们创造了更多选择的机会。在这种情况下，学校道育就不能仅仅用灌输方法让学生接受或服从一套先定的道德条文。在以“强制”为主要教育方式的教育环境下，学生对规则的遵守并不是出于一种需要，亦无道德行为的自觉性和创造性可言。按照主体性德育模式的要求，衡量一个学校德育质量，不能仅仅是道德要求是否正确与明确，更重要的是学生能否将社会道德规范内化为个体的需要、信念，由单纯服从变为主动创造新道德风尚和主动参与社会道德生活。
道德内化是指在道德教育中，个体进行道德选择，将客观的社会道德要求转化成为内在的道德需要的过程。“道德内化的切入点是学生的需要”，“没有学生对道德的需要就不会有道德内化，就不会有自主、自觉的‘真’道德行为。”[2]
培养大学生的自我管理能力是实现道德内化的重要途径。启发教育对象进行有效的自我管理，一要强化自我教育，发挥学生的主体能动性。所谓自我教育是指人们通过自己内心的思想斗争，自觉遵守社会道德规范，克服自身错误、矫正不良行为，促使自己的思想行为转化的控制活动。因此，自我教育也就是自己管理自己，自己激励自己，自己改造自己，自己发展自己，提高自我控制能力的过程。二是让学生参与德育管理，培养其自律能力。从大学生的心理特点来看，他们仍处于心理的自我发展期。在这一时期，大学生产生了认识、支配自我和环境的强烈愿望，思想和行为表现出明显的独立性。他们一般不希望处于被动服从和遵守的地位，更想参与其中。这就要求教育者要善于尊重和关心教育对象，采取民主、平等的管理方法，因势利导，采用多种方式让学生参与到德育管理中去。让学生在德育管理实践中深化对德育工作的认识，并且找到自己的位置，增强责任感和自律能力。我们还应该进一步认识到，培养学生的自律能力，是德育的重要内容。 （二）变单向灌输德育方式为参与式道德实践
美国著名心理学家柯尔柏格指出：灌输既不是教授道德的方法，也不是道德的教学方法。而道德需要是现代德育的基础，道德实践是道德需要形成和发展的根源。他鼓励学生通过自己的实践活动获得道德上的成熟。没有主体的参与，就不可能有真正的道德发展，“道德教育只有通过给个人做出道德决定的具体经验和道德推理技能的实践才能促进人的发展。”[3]单向灌输只能使学生将道德准则背得滚瓜烂熟，而不会深化道德认识，提高道德能力。
大学生在各种各样的道德实践中，不但可以检验已有的道德认识正确与否，通过道德情感体验，逐渐将道德要求内化为自己的道德需要，促使道德认识向道德信念转化，还可以锻炼和培养实践能力和实践判断力，从而促进道德意志向道德行为转化，有利于大学生优秀品德的形成和发展。
为了让大学生获得道德实践的经验从而形成道德信念，德育工作者就应为大学生创设能使他们获得实践经验的客观条件。比如，组织大学生参加志愿者服务活动就是一种很好的道德实践。大学生志愿者服务活动形式有很多种，有专业性的志愿服务，如为大型国际和国内的运动会、博览会、展览会服务等。
有些学生在道德教育实践中不愿接受道德教育，有的知道了道德要求，却不能付诸实践，甚至产生对立情绪，严重时拒绝接受来自教育者的一切要求。出现这种情况原因是比较复杂的，可能是教育内容缺乏趣味性、情感性，没有结合实际，不符合学生的需要；或者是德育方法上简单生硬，忽视引导，伤害了学生的自尊心；或者是在评价和处理问题时因不公正而引起学生反感；也可能由于个别教育者言行不一，不能以身作则，使学生产生不信任感等等。要根据不同情况，采取适当的措施，改革教育内容，改进德育方法，这样才能使道德教育取得好的效果。
（三）从重道德教育轻道德修养转变为两者结合来进行道德教育
王道俊等指出，“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。”[4]白先同从心理学的角度指出，“所谓道德修养，主要是指思想意识和道德品质方面的自我锻炼、自我教育、自我陶冶及由此而达到的一定的道德境界和水平。”[5]德育是教育者施教传道和受教育者受教修养的双边活动，在这一活动过程中，教育者是施教传道者，处于主导地位和发挥着主导作用，而受教育者则处于受教的客体地位，同时又发挥着受教修养——内化的主体作用。道德修养是一种自我道德陶冶活动，在这一活动过程中，教育者和受教育者都是“主体”，同时扮演着教育者和受教育者的双重角色，承担着施教传道和受教修养的双重责任。
一定的社会道德转化为个体的品德，主要条件是道德教育，关键是个体自身的道德修养。道德教育与道德修养相结合，是培养有道德、有理想、有文化、有纪律的一代新人的有效途径和重要方法。教育心理学研究表明，品德的形成是内外多种因素交互作用的结果。大学生品德是在他们自己活动的基础上，能动地接受社会、学校、家庭教育，主动进行自身内部的调整，经过长期积累而形成和发展的。对道德教育与道德修养，片面强调任何一方而忽视另一方都是错误的。
［ 注 释 ］
［1］ 檀传宝.德育原理［M］.北京：北京师范大学出版社，2006.
［2］［4］［5］ 白先同.德育新观念［M］.桂林：广西师范大学出版社，2000.
［3］ 教育学文集.教育与人的发展［M］. 北京：人民教育出版社，1989.
［责任编辑:陈 明］
一、品德与品德心理
道德与品德两者相互依存，相互促进。道德通过社会舆论、教育等手段逐步转化为个体内在的道德意识，并在行动中表现出稳定的特点与倾向。这时，外在的道德已经转化为个体内在的品德。所以说，品德是道德在个体身上的表现。同时，社会道德只有通过个体品德才能真正发挥作用。个体品德是社会道德的重要组成部分，提高大学生的道德素质必须从品德教育抓起。
“德育即培养学生品德的教育。”[1]品德，即我们通常所说的道德品质，是个人依据一定的道德行为准则在行动时所表现出来的经常的、稳定的特征。品德是在社会舆论的作用下，在家庭、学校教育的影响下逐步形成的。品德作为一种个体现象，其形成与发展不仅依赖于一定的客观物质条件，而且也依赖于个人的心理发展规律。
任何一种品德，都包含有一定的道德认识、道德情感、道德意志与道德行为四种基本的心理成分。这四种品德的基本心理成分之间是相互联系相互促进的。缺少其中任何一个心理成分都不能形成完美的道德品质，只有这几种心理成分得以相应的发展时，品德才得以形成。
一般来说，品德的基本心理成分的相互关系是这样的：道德认识是道德情感形成的基础，而道德情感又影响道德认识的选择性。在道德认识与道德情感的作用下形成一定的道德意志，道德行动是在道德认识与道德情感的指导与影响下，在道德意志的作用下，通过一定的练习而形成的，同时道德行动一旦形成又可加强道德认识，巩固道德情感和道德意志。
因此，揭示大学生品德心理形成与发展的规律，对于培养大学生优良的品德心理，从而提高德育效果具有极其重要的意义。
二、大学生品德心理的特点
（一）大学生的道德认知能力有待进一步提高
道德认识的确立是一个复杂的过程，它主要包括形成道德观念、确立道德信念和发展道德评价能力三个环节。大学生已经从知识性的角度掌握了道德概念，能较深刻地理解道德规范并把道德规范内化为自己的道德需要，用道德规范指导自己的行为。但其道德认识还处于较浅层次，道德观念尚未完全形成。尤其是当今社会仍处于转型时期，多元化的道德观、价值观使社会道德领域出现了较为混乱的局面。面对纷繁复杂的社会现象，有些大学生难以分辨真伪，影响其道德观念的形成。同时，现实社会中频频出现的讲道德吃亏的现象强烈地刺激着当代大学生，复杂的道德环境使他们产生了道德困惑，在要不要讲道德这个问题上产生了疑问，道德信念开始动摇。大学阶段是形成道德信念的重要时期，只有道德观念明确，在经过个人或集体经验证实后，才能转化为道德信念。信念一旦建立，人就会自然而然按信念去行动，主动将道德知识转化为支配自己行动的准则，从而保证道德行为的坚定性和一致性。
（二）大学生道德情感的易感性
道德情感是运用一定的道德标准评价自己和别人言行时产生的一种内心体验，它是道德认识和道德行为的中介度量。道德认识只有与道德情感相结合才会产生道德动机，从而推动道德行动。道德情感产生于一定的道德认识，并随着道德认识的发展而得以深化。常言说:“知之深，爱之切。”一个人的道德认识水平制约着他的道德情感。
大学生具有丰富的知识，关心国家的前途与命运，具有强烈的事业心、责任感和使命感。他们思想单纯而活跃，对客观事物反应敏感，再加之大学又是社会信息的接受站和传播站，使大学生能在第一时间感受到世界的变化，易受感染。大学生的社会心理发育尚未完全成熟，情绪不稳定，所以，大学生的道德情感波动性较大。
（三）大学生的道德评价具有两面性
道德评价是个体依据已掌握的道德准则对他人及自己的行为进行是非善恶的判断过程。大学生的道德评价能力是在社会舆论、他人的评价及教育影响下逐步形成和发展的。大学生的道德判断经历了从“他律”到“自律”，从“片面”到“全面”的发展过程，他们中的大多数已经能够独立地、自觉地按照道德准则来调节自己的行为，其道德判断已为自己的道德价值标准所支配，不再盲从权威，而强调公平和公正，注重行为动机，考虑惩罚应以让犯错者认识过错为目的。但也有一部分大学生的自我评价能力落后于对别人的评价能力，他们有的是能正确评价别人行为的好坏，但却不善于分析自己行为的是非，他们有辨别是非、善恶的能力，但不能严格地用这些是非、善恶标准来衡量和规范自己的行为。
三、依据大学生品德心理特点进行道德教育
（一）从片面重视规定、强调服从转变为尊重主体的道德选择、注重道德内化进行德育
依靠规章制度来管理学生是必要的，但同时也是不够的。社会转型，特别是社会主义市场经济体制的建立，不仅改变了人们的价值观念和生活方式，而且为人们创造了更多选择的机会。在这种情况下，学校道育就不能仅仅用灌输方法让学生接受或服从一套先定的道德条文。在以“强制”为主要教育方式的教育环境下，学生对规则的遵守并不是出于一种需要，亦无道德行为的自觉性和创造性可言。按照主体性德育模式的要求，衡量一个学校德育质量，不能仅仅是道德要求是否正确与明确，更重要的是学生能否将社会道德规范内化为个体的需要、信念，由单纯服从变为主动创造新道德风尚和主动参与社会道德生活。
道德内化是指在道德教育中，个体进行道德选择，将客观的社会道德要求转化成为内在的道德需要的过程。“道德内化的切入点是学生的需要”，“没有学生对道德的需要就不会有道德内化，就不会有自主、自觉的‘真’道德行为。”[2]
培养大学生的自我管理能力是实现道德内化的重要途径。启发教育对象进行有效的自我管理，一要强化自我教育，发挥学生的主体能动性。所谓自我教育是指人们通过自己内心的思想斗争，自觉遵守社会道德规范，克服自身错误、矫正不良行为，促使自己的思想行为转化的控制活动。因此，自我教育也就是自己管理自己，自己激励自己，自己改造自己，自己发展自己，提高自我控制能力的过程。二是让学生参与德育管理，培养其自律能力。从大学生的心理特点来看，他们仍处于心理的自我发展期。在这一时期，大学生产生了认识、支配自我和环境的强烈愿望，思想和行为表现出明显的独立性。他们一般不希望处于被动服从和遵守的地位，更想参与其中。这就要求教育者要善于尊重和关心教育对象，采取民主、平等的管理方法，因势利导，采用多种方式让学生参与到德育管理中去。让学生在德育管理实践中深化对德育工作的认识，并且找到自己的位置，增强责任感和自律能力。我们还应该进一步认识到，培养学生的自律能力，是德育的重要内容。 （二）变单向灌输德育方式为参与式道德实践
美国著名心理学家柯尔柏格指出：灌输既不是教授道德的方法，也不是道德的教学方法。而道德需要是现代德育的基础，道德实践是道德需要形成和发展的根源。他鼓励学生通过自己的实践活动获得道德上的成熟。没有主体的参与，就不可能有真正的道德发展，“道德教育只有通过给个人做出道德决定的具体经验和道德推理技能的实践才能促进人的发展。”[3]单向灌输只能使学生将道德准则背得滚瓜烂熟，而不会深化道德认识，提高道德能力。
大学生在各种各样的道德实践中，不但可以检验已有的道德认识正确与否，通过道德情感体验，逐渐将道德要求内化为自己的道德需要，促使道德认识向道德信念转化，还可以锻炼和培养实践能力和实践判断力，从而促进道德意志向道德行为转化，有利于大学生优秀品德的形成和发展。
为了让大学生获得道德实践的经验从而形成道德信念，德育工作者就应为大学生创设能使他们获得实践经验的客观条件。比如，组织大学生参加志愿者服务活动就是一种很好的道德实践。大学生志愿者服务活动形式有很多种，有专业性的志愿服务，如为大型国际和国内的运动会、博览会、展览会服务等。
有些学生在道德教育实践中不愿接受道德教育，有的知道了道德要求，却不能付诸实践，甚至产生对立情绪，严重时拒绝接受来自教育者的一切要求。出现这种情况原因是比较复杂的，可能是教育内容缺乏趣味性、情感性，没有结合实际，不符合学生的需要；或者是德育方法上简单生硬，忽视引导，伤害了学生的自尊心；或者是在评价和处理问题时因不公正而引起学生反感；也可能由于个别教育者言行不一，不能以身作则，使学生产生不信任感等等。要根据不同情况，采取适当的措施，改革教育内容，改进德育方法，这样才能使道德教育取得好的效果。
（三）从重道德教育轻道德修养转变为两者结合来进行道德教育
王道俊等指出，“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。”[4]白先同从心理学的角度指出，“所谓道德修养，主要是指思想意识和道德品质方面的自我锻炼、自我教育、自我陶冶及由此而达到的一定的道德境界和水平。”[5]德育是教育者施教传道和受教育者受教修养的双边活动，在这一活动过程中，教育者是施教传道者，处于主导地位和发挥着主导作用，而受教育者则处于受教的客体地位，同时又发挥着受教修养——内化的主体作用。道德修养是一种自我道德陶冶活动，在这一活动过程中，教育者和受教育者都是“主体”，同时扮演着教育者和受教育者的双重角色，承担着施教传道和受教修养的双重责任。
一定的社会道德转化为个体的品德，主要条件是道德教育，关键是个体自身的道德修养。道德教育与道德修养相结合，是培养有道德、有理想、有文化、有纪律的一代新人的有效途径和重要方法。教育心理学研究表明，品德的形成是内外多种因素交互作用的结果。大学生品德是在他们自己活动的基础上，能动地接受社会、学校、家庭教育，主动进行自身内部的调整，经过长期积累而形成和发展的。对道德教育与道德修养，片面强调任何一方而忽视另一方都是错误的。
［ 注 释 ］
［1］ 檀传宝.德育原理［M］.北京：北京师范大学出版社，2006.
［2］［4］［5］ 白先同.德育新观念［M］.桂林：广西师范大学出版社，2000.
［3］ 教育学文集.教育与人的发展［M］. 北京：人民教育出版社，1989.
［责任编辑:陈 明］