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摘 要： 本文选取天津某大学本科二年级英语专业48名学生及中外两位英语写作课教师为研究对象，探究中外教师对学生书面反馈的不同及学生对书面反馈的偏好。调查采取了定性的研究方法，收取学生的作文，对老师给予的书面反馈进行归类并对部分学生进行访谈，了解到中外老师给学生的书面反馈在类别上相似，但在给予反馈的场合、给予的策略和是否给予分数上有差别；相比书面反馈，学生更喜欢老师通过面对面，一对一地交流指出错误和不足；多数学生认为中国老师更适合教英语写作。文章最后提出了对未来教学和研究的启示。
关键词： 英语写作教学 书面反馈 学生偏好 中外教师
1.引言
随着过程教学法的兴起，反馈在写作教学中的作用引起了广泛关注。Hyland（2003）提出反馈在二语习得中扮演核心角色，但是也有观点认为反馈是无意义的，所以该不该给出反馈引起了很大争议。后来，怎样给出反馈，由谁给出，老师和学生的偏好是怎样的，此类话题也进入了研究领域。我国对反馈的研究主要在19世纪，但是其中实证类的研究很少。张雪梅、戴维栋（2001）在文章总提到，反馈分为两类：评估和纠正。评估就是给出分数或是少带评语；纠正是对学生表现的具体的指导，比如老师对学生所犯某类错误的解释。对于纠正性的书面反馈，Ellis（2009a）总结了目前研究中存在的争议。（1）纠正性反馈是否对二语习得有帮助；（2）哪类错误应该改正；（3）应该由谁来负责改正，是老师还是学习者；（4）哪类纠正性反馈最有效果；（5）给出纠正性反馈的最好时机是什么时候，是及时的还是延后的。Horwitz（2001）认为某些教学实践在一部分学习者中受欢迎，但是对于另一部分来自不同文化领域的学习者，他们可能不习惯，感觉到困难。所以在我国这样的英语为外语的学习环境中，当有外籍教师教英语时，学生、教师来自不同文化，势必会对教学效果有所影响。目前对于英语为母语的教师和英语为外语的教师的对比研究主要集中在对教学风格，课堂教学实践方面，在书面反馈方面的较少。笔者从这个角度出发，旨在寻找中外教师给予书面反馈的不同，学生对老师给予反馈的偏好，从而探讨有效的教学方法希望给英语写作的教学实践提供参考。
2.研究方法
本文采用了定性的研究方法，包括对老师给予书面纠正性反馈的分析分类和对研究对象的采访。研究对象是天津某大学本科英语专业大二两个班的48名学生；15班由美籍外教教写作课，16班是由中国老师执教。作者共收集了三次作文，均为课下作业，71份来自15班，47份来自16班。作文的题目都是老师根据自己的教学进程自行拟定，字数都在200—300之间。笔者根据Ellis（2009b）和Furneaux，Paran和Fairfax（2007）对书面纠正性反馈的分类进行分类，然后计算每个班各类别占反馈总数的比例，对比两个班的数据。老师和学生都参与了访谈，主要探究老师的给予反馈的过程及态度；学生对老师写作反馈的态度及偏好。学生是每班随机抽取九名并经过他们同意，在访谈过程中都配合积极。
3.研究结果
（1）中外教师给予写作反馈的不同
通过对教师书面反馈的归类和对老师的访谈，数据显示中外教师在给予书面反馈上有相同也有差异。在以下方面有相似之处，首先他们都认为给予书面的纠正性反馈是写作教学过程中不可缺少的一个环节，再次证明了纠正性反馈在二语习得中的重要性。其次，他们最常使用的都是直接和间接的反馈，两位老师在这两类反馈各占的百分比相差很小，这和Lee（2004）的研究结果是一致的。特别是间接反馈，他们都认为对提高学生的自我学习能力有很大帮助。这也印证了Ferris and Roberts（2001），Chandler（2003）和Liu，Y（2008）的研究结果，说明了间接反馈的有效性。两位老师都不熟悉错误代码，但是有他们自己的批改方式。最后，在批改过程中，两位老师都考虑到了学生的个人因素，包括学生的成绩、性格、课堂表现，以及情感因素等，尤其是中国老师会给她认为有潜力的人更多的反馈。
两位老师的不同主要表现在以下方面。在给予的时间上，无论是课上布置的还是课下布置的，中国老师都集中在课下批改学生的作文；外教则倾向于写完后马上给反馈，有口头的也有书面的。在给予的方式上，中国老师有自己的一套模式，她一般先会看整体的框架和文章结构，然后看具体的语法和拼写错误，最后给予成绩；而外教并没有一个很明确的批改流程。在给予分数上，中国老师倾向于每次写作都给分数，认为这是平时成绩的参考；而外教倾向于在看到学生水平有所提高的时候给予分数以免降低学生的自信。这一点说明了前人总结的观点，母语的英语教师比较注重分数，评估（Benke and Medgyes，2005）。
（2）学生对老师反馈的偏好
关于学生对老师反馈的偏好方面，两个班有一半以上学生不满意老师给予的反馈。总的来说他们对小的语法错误，拼写错误要求不高，而是希望老师具体指出自己作文的缺陷，改进的方法。这表现出学生对文章组织，内容的反馈的期望，而Radecki
关键词： 英语写作教学 书面反馈 学生偏好 中外教师
1.引言
随着过程教学法的兴起，反馈在写作教学中的作用引起了广泛关注。Hyland（2003）提出反馈在二语习得中扮演核心角色，但是也有观点认为反馈是无意义的，所以该不该给出反馈引起了很大争议。后来，怎样给出反馈，由谁给出，老师和学生的偏好是怎样的，此类话题也进入了研究领域。我国对反馈的研究主要在19世纪，但是其中实证类的研究很少。张雪梅、戴维栋（2001）在文章总提到，反馈分为两类：评估和纠正。评估就是给出分数或是少带评语；纠正是对学生表现的具体的指导，比如老师对学生所犯某类错误的解释。对于纠正性的书面反馈，Ellis（2009a）总结了目前研究中存在的争议。（1）纠正性反馈是否对二语习得有帮助；（2）哪类错误应该改正；（3）应该由谁来负责改正，是老师还是学习者；（4）哪类纠正性反馈最有效果；（5）给出纠正性反馈的最好时机是什么时候，是及时的还是延后的。Horwitz（2001）认为某些教学实践在一部分学习者中受欢迎，但是对于另一部分来自不同文化领域的学习者，他们可能不习惯，感觉到困难。所以在我国这样的英语为外语的学习环境中，当有外籍教师教英语时，学生、教师来自不同文化，势必会对教学效果有所影响。目前对于英语为母语的教师和英语为外语的教师的对比研究主要集中在对教学风格，课堂教学实践方面，在书面反馈方面的较少。笔者从这个角度出发，旨在寻找中外教师给予书面反馈的不同，学生对老师给予反馈的偏好，从而探讨有效的教学方法希望给英语写作的教学实践提供参考。
2.研究方法
本文采用了定性的研究方法，包括对老师给予书面纠正性反馈的分析分类和对研究对象的采访。研究对象是天津某大学本科英语专业大二两个班的48名学生；15班由美籍外教教写作课，16班是由中国老师执教。作者共收集了三次作文，均为课下作业，71份来自15班，47份来自16班。作文的题目都是老师根据自己的教学进程自行拟定，字数都在200—300之间。笔者根据Ellis（2009b）和Furneaux，Paran和Fairfax（2007）对书面纠正性反馈的分类进行分类，然后计算每个班各类别占反馈总数的比例，对比两个班的数据。老师和学生都参与了访谈，主要探究老师的给予反馈的过程及态度；学生对老师写作反馈的态度及偏好。学生是每班随机抽取九名并经过他们同意，在访谈过程中都配合积极。
3.研究结果
（1）中外教师给予写作反馈的不同
通过对教师书面反馈的归类和对老师的访谈，数据显示中外教师在给予书面反馈上有相同也有差异。在以下方面有相似之处，首先他们都认为给予书面的纠正性反馈是写作教学过程中不可缺少的一个环节，再次证明了纠正性反馈在二语习得中的重要性。其次，他们最常使用的都是直接和间接的反馈，两位老师在这两类反馈各占的百分比相差很小，这和Lee（2004）的研究结果是一致的。特别是间接反馈，他们都认为对提高学生的自我学习能力有很大帮助。这也印证了Ferris and Roberts（2001），Chandler（2003）和Liu，Y（2008）的研究结果，说明了间接反馈的有效性。两位老师都不熟悉错误代码，但是有他们自己的批改方式。最后，在批改过程中，两位老师都考虑到了学生的个人因素，包括学生的成绩、性格、课堂表现，以及情感因素等，尤其是中国老师会给她认为有潜力的人更多的反馈。
两位老师的不同主要表现在以下方面。在给予的时间上，无论是课上布置的还是课下布置的，中国老师都集中在课下批改学生的作文；外教则倾向于写完后马上给反馈，有口头的也有书面的。在给予的方式上，中国老师有自己的一套模式，她一般先会看整体的框架和文章结构，然后看具体的语法和拼写错误，最后给予成绩；而外教并没有一个很明确的批改流程。在给予分数上，中国老师倾向于每次写作都给分数，认为这是平时成绩的参考；而外教倾向于在看到学生水平有所提高的时候给予分数以免降低学生的自信。这一点说明了前人总结的观点，母语的英语教师比较注重分数，评估（Benke and Medgyes，2005）。
（2）学生对老师反馈的偏好
关于学生对老师反馈的偏好方面，两个班有一半以上学生不满意老师给予的反馈。总的来说他们对小的语法错误，拼写错误要求不高，而是希望老师具体指出自己作文的缺陷，改进的方法。这表现出学生对文章组织，内容的反馈的期望，而Radecki