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面对“不拘形式”“自由表达”“我手写我心”宏观粗放的习作目标，面对“想写什么就写什么”“可以写……也可以写……”的习作内容编排特点，面对单元习作要求与单元课文阅读教学“读写割裂”的编排方式 ，教师们常有一种“拔剑四顾心茫然”的无助与混沌，这无疑也是习作教学的一大硬伤。因此，基于母语教育的规律和教材的特点，以“言语”为核心，以“能力实践”为经，以“单元主题”为纬，构建起单元整组视野观照下的习作教学序列，在“教材的迷雾”中理清一条清晰的习作教学之路，进而探寻有效习作教学的策略，提升学生的习作能力，实为当务之急。
一、瞻前顾后，找准单元整组习作指导重点
一个单元的语文能力训练要有机、系统地融合起来必须有一个向心力。这个向心力就是单元整体目标。从单元教学的角度看，它同时也包括了单元习作目标。那么如何在看似“序列不清、内容不定、要求不明”的教材中找准单元习作的重点，扬长避短、纲举目张呢？
（一）基于课标，明确年段习作框架
习作能力的提升是一个系统工程，因此习作目标的渗透必须依据课程标准的学段目标为导向。要根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“习作教学总目标”“习作教学学段目标”，瞻前顾后，对教材进行系统了解，然后依据单元导语、单元交流平台的提示来确立年级、学期乃至每次习作的目标，做到心中有数。也就是说单元整组观照下的习作教学既要有篇章教学的局部观——篇章中“点”的仿写；又要有单元整组课文的整体观——取各篇之精华，仿写大作文；还要有整册、各学段课文的系统观——每一组课文设置的内容、主题不同，形式不同，但一个学段却能形成相对的一个整体，从而达到全面提升学生习作水平的目的。
比如同样是写景，三年级的写景，重点是“以兴趣为主写出自己对景物的主要感受，有话可写”，教学可借助人教版三年级上册第六单元《富饶的西沙群岛》《美丽的小兴安岭》中渗透“围绕一句话”来写，做到“言之有物”。四年级的写景，重点是“在观察的基础上抓住景物特点有顺序地写”，就应该结合人教版四年级上册第五单元《颐和园》和四年级下册第一单元《桂林山水》等课的教学将写作顺序和“特点”描写渗透进去，做到“言之有序”。到六年级，可结合人教版六年级上册第一单元《山中访友》等进行联想和想象，渗透“如何把自己的情感融合到写景中”，让写景的文章努力从“言之有物”到“言之有序”“言之有情”。这样不同阶段有层次的要求，符合学生学习写作的心理和认识的发展规律，既能把握不同年级的不同要求，又能做到承接，形成梯度递增。
（二）综观整组，厘清单元习作“坐标”
单元整组观照下的习作教学目标一定要综合本单元几篇文章的不同特点，然后进行定位：确定重点仿写的课文，确定每篇文章的学习点（习作表达技巧），确定单元仿写文章的结构或形式，确定学生单元仿写习作的内容。比如细读人教版四年级上册第六组教材，你会发现五篇课文都是由一个个画面组合而成的，《搭石》中有“摆搭石、走搭石、让搭石”等三个画面，《跨越海峡的生命桥》主要有“小钱静静地期待着骨髓”和“李博士抽取台湾青年的骨髓”两个画面，《卡罗纳》描写了不同人物安慰卡罗纳的几个画面，《语文园地六》中的“习作”是看图作文，重点要达成的目标是对画面的想象和描写。再结合课程标准中第二学段习作目标“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”去思考，我们可以把四年级上册第六单元习作的目标确定为“学习不同的写画面的方法，把故事写具体”，然后在整组课文中渗透。
内容 习作目标和能力渗透
《古诗两首》 想象画面，积累用寄托情感事物写画面的诗词
《撘石》 学习运用关联词有序表达的方法写画面
《跨越海峡的生命桥》 学习在同一时间写画面的方法
《卡罗纳》
《给予是快乐的》 学习运用人物言行、神情写画面的方法
《语文园地六·习作》 试着运用本组写画面的方法把画面写具体
有了具体的分解目标后，教师对一个单元的教学有了整体的规划和思考，就能统筹安排读写结合项目，循序渐进地实施以读促写教学，习作教学的训练达成点前继后续、浑然一体。
二、综合联动，分步落实单元习作过程指导
综观人教版各单元的教材编排，从单元导语到课文，到《语文园地》中的口语交际与习作提示，每一个语文活动都紧密围绕单元主题而展开，是一个无法分割的单元系统。习作教学无疑也渗透在单元各个环节之中，体现了实践在先交流在后、先说后写、读写结合的训练优势。在具体操作中，如果教师能抓住阅读教学中丰富的言语训练点展开言语实践，能挖掘练笔资源进行学以致用的读写迁移，能利用口语交际、综合性学习这些与单元习作要求有着密切联系的语文活动做好铺垫，那么就能形成互相联动、循环上升的单元整体教学链条，促进学生言语表达和习作能力的提升。
（一）单元整组教学，比较语言表达样式
现行的人教版教材是以“主题单元”形式编排的，人文教化方面的课程内容由教材直接呈现，但是语文本体性方面的课程内容需要教师自行决定“教什么”。因此，教师要树立“单元整组教学”的观念，把本单元所有内容看作一个教材，对教材内容进行重构、创生，分散植入教学目标，形成可操作性的板块教学，加强板块间的联系和互动，实现教学的简洁高效。
比如人教版五年级上册第三组课文是“说明性文章”，在单元整组教学的观照下，我们围绕单元导读明确“读”与“写”的重点——“抓住事物的说明要点，运用基本的说明方法，有条理地介绍一样具体的事物”进行教材的重构，形成单元教学板块。在“读”的层面上，以表格的方式让学生思考：课文分别介绍了事物哪些方面的特点？是用了什么说明方法？你印象最深的是哪些内容，为什么？在“写”的层面我们设计：
（1）比较语言表达。比如将《鲸》改写成《鲸的自述》，在语言转换中体会说明文语言的准确性。在教学《松鼠》时，将其与《百科全书》中“松鼠”条目介绍相比较，感悟科普小品文的生动形象和字里行间透露出的作者对松鼠的喜爱。将《新型玻璃》转换成口语交际内容如“产品推广”…… （2）寻找写作素材。观察自己喜欢的一件物品，尽可能地通过多种方式了解这种物品，把发现记下来。在口语交际和习作板块中运用“一题两写”“移法写物”的方式引导学生利用《落花生》一文从仿到创。先是对比阅读许地山的《落花生》和《百度百科：落花生》，分清记叙文和说明文的不同；然后借鉴课文抓住事物特点来介绍的方式，确定习作从花生的形状、颜色味道、营养价值、名字由来等进行介绍；接着紧扣特点，指导学生运用“观察、比较、资料转换”等方式将习作写准确、写生动；最后再举一反三，将单篇习作能力迁移运用到同一种文体的习作中，由学生自主选择感兴趣的物品来进行介绍。
（二）拓展综合学习，丰富习作生活素材
“生活是习作的源泉”，2011年版课程标准中也指出要重视写作材料准备过程的评价。综合性学习是语文学习与生活现实相结合的纽带，通过观察、调查等活动能为学生积累大量的习作素材。以人教版五年级上册第一单元“我爱阅读”为例，这一单元习作之前安排了两次综合性学习活动，要求学生课余开展调查、访问活动，并交流记录的活动内容与感受。比如采访教师、父母等周围爱读书的人，了解他们的读书故事，谈谈读书的体会，写写自己的采访心得……这和习作要求的第二点内容是相合的，教师完全可以引导学生仿照《小苗与大树的对话》拟订采访提纲，开展采访活动。
有的单元没有安排明确的综合性学习内容，教师可以根据单元主题和单元习作目标，有侧重地在课文学习的同时布置综合性、实践性的作业，为习作教学铺路。如人教版六年级下册第二单元《中华民风民俗》，我就设计了这样的综合性学习活动：
习作目标 课文安排 综合性学习作业设计
借鉴本组描写民风民俗的写作方法，学习抓住特点介绍民俗的方法。将调查了解到的民风民俗加以整理，写成一篇习作 《北京的春节》 回忆我们的春节习俗，记下印象最深的内容。采访爷爷奶奶，了解他们最难忘的春节习俗
《藏戏》 听一听江浙地区的黄梅戏和越剧，上网查查它们的起源和特色，并试着学唱一段
《各具特色的民居》 参观莫氏庄园，记下别具特色的地方
《和田的维吾尔》 做做尝尝平湖特色小吃“青汁圆团、眉毛饺、撑腰糕”等，了解它们与传统节日的联系
通过综合性学习这个桥梁将课内的习作要求与生活中真实的发现结合起来，引导学生有意识地关注自己熟悉的事、熟悉的人和熟悉的物，形成鲜明生动的表象，丰富习作的素材，为写出各自生活中的真实的经历、认识与体验奠定基础。
（三）立足口语交际， 创设实践运用背景
人教版教材从三年级开始将一部分口语交际与习作整合，所以从某种程度上讲，“口语交际”也是“口头作文”并非没有道理。2011年版课标要求在“写作教学中，应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力”“应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节”开展习作实践。可见将口语交际视作“导写”平台，适度有机地融合习作教学的要素，对取材、构思、表达等环节予以关注和指导，也是单元说写联动的极好渠道。
人教版四年级上册第二单元的口语交际是《我看到了……》，围绕单元主题“观察与发现”，依托三幅图画重点探讨的是“你是如何观察的？有什么方法和发现？”然后迁移到“近来，你留心观察了什么事物？是怎么观察的？有什么新的发现？”因为有图画的支持和单元学习过程中拓展性的综合活动，这方面的素材学生有一定的积累，因此重点引导的是“有条理的观察和叙述，看谁说得好，谁的发现更有趣”。这样一来，学生就需要去关注细节，发现平时忽略的东西，粗枝大叶式的口语表达就会逐渐细腻起来。为了凸显发现的了不起，学生也会“设置悬念”进行表达。如两位学生写的开头：
“咦？怎么树叶也长青春痘了？”我惊奇地发现当湖公园里光滑的小橡树叶也像月球的表面，坑坑洼洼了。……
别以为只有人才怕羞，我家的含羞草也是“名门淑女”呢！……
同样，在教学了人教版五年级下册第三单元《写发言稿》后，让学生对着同学进行现场模拟发言。发言内容是否充实、条理是否清楚、语言是否生动感人等特点都能在口语交际的评鉴中不断修正。
综上所述，单元整组观照下的习作教学就是以一组教材为基本练习单位，以单元整体目标为统领，以课文为依托，在“阅读”中夯实基础，在“小练笔”中活学活用，在综合性活动中统筹安排读、说、写结合的一种习作教学方式。它突破了以往单元习作“孤军作战”的固有模式，让目标更明确，让活动更丰富，在 “听、说、读、写”互相联动、循环上升的单元整体教学中使学生的习作能力得以提升。
（浙江省平湖市百花小学 314200）
一、瞻前顾后，找准单元整组习作指导重点
一个单元的语文能力训练要有机、系统地融合起来必须有一个向心力。这个向心力就是单元整体目标。从单元教学的角度看，它同时也包括了单元习作目标。那么如何在看似“序列不清、内容不定、要求不明”的教材中找准单元习作的重点，扬长避短、纲举目张呢？
（一）基于课标，明确年段习作框架
习作能力的提升是一个系统工程，因此习作目标的渗透必须依据课程标准的学段目标为导向。要根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“习作教学总目标”“习作教学学段目标”，瞻前顾后，对教材进行系统了解，然后依据单元导语、单元交流平台的提示来确立年级、学期乃至每次习作的目标，做到心中有数。也就是说单元整组观照下的习作教学既要有篇章教学的局部观——篇章中“点”的仿写；又要有单元整组课文的整体观——取各篇之精华，仿写大作文；还要有整册、各学段课文的系统观——每一组课文设置的内容、主题不同，形式不同，但一个学段却能形成相对的一个整体，从而达到全面提升学生习作水平的目的。
比如同样是写景，三年级的写景，重点是“以兴趣为主写出自己对景物的主要感受，有话可写”，教学可借助人教版三年级上册第六单元《富饶的西沙群岛》《美丽的小兴安岭》中渗透“围绕一句话”来写，做到“言之有物”。四年级的写景，重点是“在观察的基础上抓住景物特点有顺序地写”，就应该结合人教版四年级上册第五单元《颐和园》和四年级下册第一单元《桂林山水》等课的教学将写作顺序和“特点”描写渗透进去，做到“言之有序”。到六年级，可结合人教版六年级上册第一单元《山中访友》等进行联想和想象，渗透“如何把自己的情感融合到写景中”，让写景的文章努力从“言之有物”到“言之有序”“言之有情”。这样不同阶段有层次的要求，符合学生学习写作的心理和认识的发展规律，既能把握不同年级的不同要求，又能做到承接，形成梯度递增。
（二）综观整组，厘清单元习作“坐标”
单元整组观照下的习作教学目标一定要综合本单元几篇文章的不同特点，然后进行定位：确定重点仿写的课文，确定每篇文章的学习点（习作表达技巧），确定单元仿写文章的结构或形式，确定学生单元仿写习作的内容。比如细读人教版四年级上册第六组教材，你会发现五篇课文都是由一个个画面组合而成的，《搭石》中有“摆搭石、走搭石、让搭石”等三个画面，《跨越海峡的生命桥》主要有“小钱静静地期待着骨髓”和“李博士抽取台湾青年的骨髓”两个画面，《卡罗纳》描写了不同人物安慰卡罗纳的几个画面，《语文园地六》中的“习作”是看图作文，重点要达成的目标是对画面的想象和描写。再结合课程标准中第二学段习作目标“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”去思考，我们可以把四年级上册第六单元习作的目标确定为“学习不同的写画面的方法，把故事写具体”，然后在整组课文中渗透。
内容 习作目标和能力渗透
《古诗两首》 想象画面，积累用寄托情感事物写画面的诗词
《撘石》 学习运用关联词有序表达的方法写画面
《跨越海峡的生命桥》 学习在同一时间写画面的方法
《卡罗纳》
《给予是快乐的》 学习运用人物言行、神情写画面的方法
《语文园地六·习作》 试着运用本组写画面的方法把画面写具体
有了具体的分解目标后，教师对一个单元的教学有了整体的规划和思考，就能统筹安排读写结合项目，循序渐进地实施以读促写教学，习作教学的训练达成点前继后续、浑然一体。
二、综合联动，分步落实单元习作过程指导
综观人教版各单元的教材编排，从单元导语到课文，到《语文园地》中的口语交际与习作提示，每一个语文活动都紧密围绕单元主题而展开，是一个无法分割的单元系统。习作教学无疑也渗透在单元各个环节之中，体现了实践在先交流在后、先说后写、读写结合的训练优势。在具体操作中，如果教师能抓住阅读教学中丰富的言语训练点展开言语实践，能挖掘练笔资源进行学以致用的读写迁移，能利用口语交际、综合性学习这些与单元习作要求有着密切联系的语文活动做好铺垫，那么就能形成互相联动、循环上升的单元整体教学链条，促进学生言语表达和习作能力的提升。
（一）单元整组教学，比较语言表达样式
现行的人教版教材是以“主题单元”形式编排的，人文教化方面的课程内容由教材直接呈现，但是语文本体性方面的课程内容需要教师自行决定“教什么”。因此，教师要树立“单元整组教学”的观念，把本单元所有内容看作一个教材，对教材内容进行重构、创生，分散植入教学目标，形成可操作性的板块教学，加强板块间的联系和互动，实现教学的简洁高效。
比如人教版五年级上册第三组课文是“说明性文章”，在单元整组教学的观照下，我们围绕单元导读明确“读”与“写”的重点——“抓住事物的说明要点，运用基本的说明方法，有条理地介绍一样具体的事物”进行教材的重构，形成单元教学板块。在“读”的层面上，以表格的方式让学生思考：课文分别介绍了事物哪些方面的特点？是用了什么说明方法？你印象最深的是哪些内容，为什么？在“写”的层面我们设计：
（1）比较语言表达。比如将《鲸》改写成《鲸的自述》，在语言转换中体会说明文语言的准确性。在教学《松鼠》时，将其与《百科全书》中“松鼠”条目介绍相比较，感悟科普小品文的生动形象和字里行间透露出的作者对松鼠的喜爱。将《新型玻璃》转换成口语交际内容如“产品推广”…… （2）寻找写作素材。观察自己喜欢的一件物品，尽可能地通过多种方式了解这种物品，把发现记下来。在口语交际和习作板块中运用“一题两写”“移法写物”的方式引导学生利用《落花生》一文从仿到创。先是对比阅读许地山的《落花生》和《百度百科：落花生》，分清记叙文和说明文的不同；然后借鉴课文抓住事物特点来介绍的方式，确定习作从花生的形状、颜色味道、营养价值、名字由来等进行介绍；接着紧扣特点，指导学生运用“观察、比较、资料转换”等方式将习作写准确、写生动；最后再举一反三，将单篇习作能力迁移运用到同一种文体的习作中，由学生自主选择感兴趣的物品来进行介绍。
（二）拓展综合学习，丰富习作生活素材
“生活是习作的源泉”，2011年版课程标准中也指出要重视写作材料准备过程的评价。综合性学习是语文学习与生活现实相结合的纽带，通过观察、调查等活动能为学生积累大量的习作素材。以人教版五年级上册第一单元“我爱阅读”为例，这一单元习作之前安排了两次综合性学习活动，要求学生课余开展调查、访问活动，并交流记录的活动内容与感受。比如采访教师、父母等周围爱读书的人，了解他们的读书故事，谈谈读书的体会，写写自己的采访心得……这和习作要求的第二点内容是相合的，教师完全可以引导学生仿照《小苗与大树的对话》拟订采访提纲，开展采访活动。
有的单元没有安排明确的综合性学习内容，教师可以根据单元主题和单元习作目标，有侧重地在课文学习的同时布置综合性、实践性的作业，为习作教学铺路。如人教版六年级下册第二单元《中华民风民俗》，我就设计了这样的综合性学习活动：
习作目标 课文安排 综合性学习作业设计
借鉴本组描写民风民俗的写作方法，学习抓住特点介绍民俗的方法。将调查了解到的民风民俗加以整理，写成一篇习作 《北京的春节》 回忆我们的春节习俗，记下印象最深的内容。采访爷爷奶奶，了解他们最难忘的春节习俗
《藏戏》 听一听江浙地区的黄梅戏和越剧，上网查查它们的起源和特色，并试着学唱一段
《各具特色的民居》 参观莫氏庄园，记下别具特色的地方
《和田的维吾尔》 做做尝尝平湖特色小吃“青汁圆团、眉毛饺、撑腰糕”等，了解它们与传统节日的联系
通过综合性学习这个桥梁将课内的习作要求与生活中真实的发现结合起来，引导学生有意识地关注自己熟悉的事、熟悉的人和熟悉的物，形成鲜明生动的表象，丰富习作的素材，为写出各自生活中的真实的经历、认识与体验奠定基础。
（三）立足口语交际， 创设实践运用背景
人教版教材从三年级开始将一部分口语交际与习作整合，所以从某种程度上讲，“口语交际”也是“口头作文”并非没有道理。2011年版课标要求在“写作教学中，应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力”“应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节”开展习作实践。可见将口语交际视作“导写”平台，适度有机地融合习作教学的要素，对取材、构思、表达等环节予以关注和指导，也是单元说写联动的极好渠道。
人教版四年级上册第二单元的口语交际是《我看到了……》，围绕单元主题“观察与发现”，依托三幅图画重点探讨的是“你是如何观察的？有什么方法和发现？”然后迁移到“近来，你留心观察了什么事物？是怎么观察的？有什么新的发现？”因为有图画的支持和单元学习过程中拓展性的综合活动，这方面的素材学生有一定的积累，因此重点引导的是“有条理的观察和叙述，看谁说得好，谁的发现更有趣”。这样一来，学生就需要去关注细节，发现平时忽略的东西，粗枝大叶式的口语表达就会逐渐细腻起来。为了凸显发现的了不起，学生也会“设置悬念”进行表达。如两位学生写的开头：
“咦？怎么树叶也长青春痘了？”我惊奇地发现当湖公园里光滑的小橡树叶也像月球的表面，坑坑洼洼了。……
别以为只有人才怕羞，我家的含羞草也是“名门淑女”呢！……
同样，在教学了人教版五年级下册第三单元《写发言稿》后，让学生对着同学进行现场模拟发言。发言内容是否充实、条理是否清楚、语言是否生动感人等特点都能在口语交际的评鉴中不断修正。
综上所述，单元整组观照下的习作教学就是以一组教材为基本练习单位，以单元整体目标为统领，以课文为依托，在“阅读”中夯实基础，在“小练笔”中活学活用，在综合性活动中统筹安排读、说、写结合的一种习作教学方式。它突破了以往单元习作“孤军作战”的固有模式，让目标更明确，让活动更丰富，在 “听、说、读、写”互相联动、循环上升的单元整体教学中使学生的习作能力得以提升。
（浙江省平湖市百花小学 314200）