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摘 要 中国人公共空间意识比较淡漠，因此加强公共空间意识教育具有重要的意义。但是通过对H市的调研发现，人们常用私德外推的方式推进公共空间意识教育。私德外推出的公德并非公德，私德外推的道德要求不仅不能有效增强人的公共空间意识，而且还会进一步使人模糊公私空间之间的界限。为正确推进公共空间意识教育，我们要基于公共空间、为了公共空间，通过公共空间实施公共空间意识教育。
关 键 词 公共空间；公共空间意识；公共空间意识教育；私德外推
作者简介 严从根，杭州师范大学教师发展研究中心，副教授
公共空间意识是个体对于自己在公共空间中的地位，应享权利和应履行义务的自觉意识，包括公共空间和私人空间的界线意识、公共规范意识、公共参与意识、公约意识等。这些意识生发出的与道德相关的意识也被称之为公德意识。由于缺乏公共空间意识，很多中国人往往不是把公共空间私人化，就是无主化，做出大量违反公德的行为而不自知。鉴于此，一些地方，比如H市开始意识到如要成功实施公德教育，首先要实施公共空间意识教育，并鼓励中小学推进公共空间意识教育。这种理解和举措具有重要的意义，但是在实施过程中出现了一些问题。采用私德外推的方式推进公共空间意识教育就是其中的一个重要问题。
一、私德外推的表征
由于受到中国传统“修身、齐家、治国、平天下”道德伦理思想的影响，人们往往以为通过私德外推即可以培养公德。例如，梁启超一方面强烈批判传统中国的道德伦理，认为传统中国的道德伦理体系中只有处理私人与私人之间关系的私德，而没有处理私人与群体之间关系的公德；另一方面则根据孟子思想，认为中国之私德可以成为公德的基础，“公德者私德之推也，知私德而不知公德，所缺者只在一推；蔑私德而谬托公德，则并所以推之具而不存也”[1]。按照梁启超的逻辑，中国人之所以缺公共空间意识和公德就在于缺乏“推己及人”的意识和能力，培育个体的公共空间意识及其公德，重点就在于培养人的“推己及人”的意识和能力。梁启超的这种逻辑为很多组织和个人所推崇和践行。在H市，很多学校都用梁启超的这种私德外推的逻辑培养学生的公共空间意识及其公德，具体表征如下。
第一，把一些私德意识外推为公共空间意识。公共空间意识理应是萌发于公共空间、能指导公共空间生活的伦理意识。但很多学校把一些不可能从公共空间萌发、也无法指导公共空间生活的意识要求列为公共空间意识教育内容。如“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，以及由此生发的扶危济困意识、乐善好施意识、助人为乐意识、见义勇为意识、忠信笃敬意识等。私人空间中人与人之间的关系是以情感为纽带的关系，公共空间中人与人之间的关系是一个人同陌生他者之间的关系，是以相互尊重和契约为纽带的普遍关系。像“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”以及生发的意识要求实际上是一种要把私人亲情推展到公共空间的一种道德要求。在古代中国，这类道德伦理要求有其合理性，它适合公私空间不分的社会。但是，在现今中国，这类道德已失去存在的空间根基。“离开‘每个人都是人’这样一种平等精神，如何能够有公共生活的规则？人对于他人的爱的感情就其本性来说是有差等的、由近及远的。这种感情联系产生于共同生活。在现代国家的生活现实中，同陌生人之间除了偶然的打交道之外不存在更多的共同生活，所以只存在很稀薄的、时常令人无法觉察的感情，这种稀薄的感情不足以发动一个人去强烈地关心不相识的陌生人，尽管它可以支持对一个人的尊重的态度。”[2]
第二，根据私德外推的逻辑构建学校的公共空间意识教育体系。例如H市D学校的校长认为“一屋不扫何以扫天下”，只有做好自己，才能善待他人，只有善待小的共同体才能善待大的共同体。据此他们学校根据“由己及他”“由小及大”的逻辑，把学校公共空间意识主题教育体系构建为“从关心自我，关心家庭，关心班级，关心校园，再到关心社区”，打出“班级就是我的家”“校园是我家，卫生靠大家”“社区是我家，建设靠大家”等标语。在这种教育体系中，学生认识到之所以要关心班级、校园、社区，是因为班级、校园、社区是依次扩大了的自己和家庭，这种关心及其相关意识实际上不属于公共空间意识及其公德范畴，而是私人空间意识及其私德的扩大。
第三，很多学校和教师用私德论证的逻辑来论证个人拥有公共空间意识的必要性。例如，在公共秩序意识教育中，H市很多学校和教师主要都不从公共空间维系和发展的角度来论证公共秩序的合理性，而主要从个人获利和个体德性增长的角度进行论说。还如，在有关公共安全和公共卫生的公共空间意识教育中，H市很多学校和教师主要不从公共福祉增进的角度进行论证拥有公共安全意识和公共卫生意识的重要性，而主要从维护一己安全和健康出发，或者从“亲人担心、失落和伤心”的角度，论说遵守交通规则、爱护公共消防设施等的必要性。
二、私德外推的问题
私德外推会给公共空间意识教育带来很多问题，具体表现如下：
第一，私德外推出的公德并非公德。私人空間是个人处理自身偏好、与家人和友人相处的私密空间；公共空间是公有共享的开放空间。可见，私人空间和公共空间有着本质的区别。私德是适用于私人空间的道德要求，公德是适用于公共空间的道德要求，因此私德和公德也具有本质的区别。
因为私德与公德有质的区别，所以私德外推出的公德并非公德。有时候，在公共空间，一些人能把陌生他者当作亲人一样对待，做出高尚的道德行为。在这种道德情境中，这些做出高尚道德行为的人并没有把陌生他者当作与自己无亲密关系的他者，而是当成了一个有亲密关系的“亲人”，因此我们要清醒认识到这种行为是私德行为而非公德行为。恰如有人评论儒家的私德外推时所说，“儒家主张建立在道德精神上的立公去私，即个人应该依照伦理精神，在涉及公共秩序问题或公共利益问题时摒弃个人私利，而成全公共利益。很多儒学培养的优秀人物都具备这种意义上的公德。然而，这种公德的来源显然还是个人德性，是属于个人德性在公共领域实践时的体现。在严格意义上，公德的来源如果不是建立在群体本位的基础上，则不能称之为公德。”[3] 第二，因为私德外推出的公德不是公德，所以私德外推的道德要求也无法在公共空间中被有效落实。如前所述，私德外推的公德要求如能在实践中落实，恰恰需要自然情感的延伸，需要个人从爱自己、爱熟悉的他人，再到爱熟悉的陌生人，再到爱社区、社会和国家。显然，这种私德外推的要求，根本没有考虑到公共空间中人与人情感稀薄的特点。因此，这种要求也许个别人能做到，但绝大多数人都无法做到。
当然，通过强制强行落实这些私德外推的要求，有时候的确会产生些许效果，但是往往只能增强人的规则规范意识，并不能增强人的公共空间意识。通过访谈发现，在这种私德外推的公共空间意识教育中，一些学生开始能够按照各种交通法则、公共安全要求行事，但是他们并没有认为这些法则和要求是“公共”的才需要遵守，而是因为这些规则规范能够帮助自己避免伤害，带来利益。这种教育培养下的个人，根本没有形成公共空间意识中的公共规范意识，更没有形成公共空间意识中的公共参与意识和公约意识。如此，“一方面，家庭与朋友一起组成了一座有围墙的‘城堡’，城内是最大限度的共产主义大协作，相互帮助；另一方面，对城外的公共世界则采取一种冷漠无情、一致对抗的态度。”[4]
第三，在这种私德外推的公共空间意识教育中，个体不仅不会形成公共空间意识，还会进一步模糊公私空间界线。公私空间界线是现代社会的产物，古代社会没有明确的公私空间界线。清朝末年，一批先进的中国人意识到现代性启蒙的本质是公私界线。例如，严复就准确把握了现代自由的内涵，把密尔的《论自由》意译为《群己界限论》，并认为中国要实现现代性，必须进行公私界线，但直至今天，国人公私界线意识仍然不明显。H市的很多学校和教师之所以用私德培养的逻辑来实施公共空间意识，根源就在于校长和教师公私空间界线意识淡薄。因为没有明确的公私界线意识，所以教师时而用私德培养的逻辑来实施公德教育（包括公共空间意识教育），时而用公德培养的逻辑来实施私德教育。在这种公私没有明确界线的教育中，学生不仅没有增强自己的公共空间意识，还进一步模糊了公私空间之间的界线，这种教育会妨碍中国德育的现代性追求。
三、正确实施公共空间意识教育
公共空间意识是生发于公共空间，通过公共空间得以维系，最终为了公共空间发展的公德意识要求。因此，为实施公共空间意识教育，我们要基于公共空间提出契约伦理要求，为了公共空间拓展公共空间意识教育的内容，通过公共空间实施正确的公共空间意识教育。
（一）基于公共空间的诉求，提出公共空间意识教育内容
中国人之所以普遍缺乏公共空间意识，在公共空间旁若无人大声喧哗，乱扔垃圾等，根源在于不能充分尊重和有教养地对待陌生人。中国人之所以不能充分尊重和有教养地对待陌生人，是因为受到传统“差序格局”及其派生的“圈子意识”的持续影响，喜好从人情关系及其派生的利逐逻辑去看待和解决问题。恰如有人所说：“费孝通先生在20世纪早期研究中国乡土社会时提出的传统‘差序格局’所内含的道德性在消解，但新‘差序格局’作为个人利益追逐工具在市场条件下又不断被再生产。这两种趋势的共同作用，使整个社會日益物质主义化并倾向于利己主义化。具体而言，‘差序格局’逻辑尽管在理论上同现代市场经济的基本原则以及现代科层体制的权力规则对立，但并没有因后者的引入而退出历史舞台，反而渗透并影响着社会领域。在当代中国，‘差序格局’的复兴在无限放大‘利己主义’效应的同时，又无限挤压了‘个人主义’及其制度保障的生长空间。因此，中国问题的症结不在于‘个人主义’带来了‘利己主义’，而恰恰是传统社会中内生的‘利己主义’实现模式——‘差序格局’，在市场经济条件下的复苏和放大。这种利己主义与市场条件下的‘差序格局’之间的纠缠，造成私利对公德的侵袭。”[5]
西方人之所以具有比较好的公共空间意识，在于他们在公共空间按照公共伦理而非亲情伦理及其“差序格局”来行事。[6]公共伦理是“共在伦理”：1.每个人被视为公共空间的主体，公共空间的伦理规定是公众协商或理性默认的产物；2.每个主体都要具有公共理性，不仅要在尊重他人权利的基础之上，享有自己的权利，还要为维护和完善公共空间做出应有贡献；3.之所以按照公共空间的各种伦理规定去做，不是因为这些规定能给自己带来利益，而是因为他们本身是公共的，本身就是好的。可见，公共伦理一方面能让个体以主人翁的姿态进入公共空间，不仅遵守公共空间的要求，还会积极主动维护和完善公共空间；另一方面还会让个体在享有一己权利的同时，能无条件地尊重他人作为主体享有同等权利。
因此，为培养个体的公共空间意识，我们提出的要求必须是具有公共伦理性质的公共空间意识。[7]首先，要使个人一旦进入公共空间，就要从各种“圈子意识”中摆脱出来，不为血缘、地缘等局部性立场所绑架，成为独立的主体，充分意识到自己是公共空间的主人。其次，要让每个主体都具有公共理性意识，拥有“共在”和平等合作的公共空间取向。最后，让学生充分认识到之所以要具有各种公共空间意识，不是因为获益，而是因为这些公共空间意识本身就是好的。只有当无论获益与否，都认可公共空间意识的时候，此时形成的公共空间意识才是真正的“公共”空间意识。
（二）为了公共空间，拓展公共空间意识教育内容
从主观能动性发挥的角度来说，公共空间有消极和积极之分。在消极公共空间里，人们只要按照约定俗成的公共规范行事，公共秩序就可得以维系。公园、公路、电影院、公共图书馆等都属于此类空间。在积极公共空间里，只有当人们积极参与其中，并按照公共理性行事，公共秩序才能得以维系，意义才得以充盈。运动、会议、报纸、论坛、网络等都属于积极意义上的公共空间。
公共空间有消极和积极之分，公共空间意识也有消极和积极之分。对于整个社会和国家而言，最重要的不是消极意义上的公共空间的维系和发展，而是积极意义上的公共空间的维护和发展。但是，我国公共空间意识教育提出的公共空间意识和公德要求绝大多数都是些遵纪守法、不大声喧哗、不随地吐痰等消极意义上的公共空间的道德要求。这些道德要求是公德要求，但并非全部，而且不是公德中最重要的部分。喜好公共生活，具有公共意识、公共情怀和公共精神才是最重要的公共空间意识和公德要求。只有具有这种意识和品质，个人才能关心超出个人利益之外的公共空间福祉，才会投身到积极意义的公共空间中去，关心社会和政治。恰如有人所说：“如果把公德仅仅作为一种五讲四美之类的个人修养，实际是贬低了公德的意义。公德关系到一个国家、一个民族是否能健康地保持它现代文明的体制。比如说对于腐败，对于社会的进步，包括对于国家一些重大事件的处理，你是否有足够的关怀，这种关怀不是被迫的、不是别人给你灌输的，而是自己自由地做出决定的。有这种公共精神，才是真正意义上的公德。”[8]正因为此，为了公共空间的发展，我们的公共空间意识教育不仅要实施消极意义上的公共空间意识教育，更要实施积极意义上的公共空间意识教育。 （三）通过公共空间，实施正确的公共空间意识教育
生活是最好的教育，只有过上公共生活，在美善的公共空间中，个人才有可能具有强有力的公共空间意识，并具有相应的公德品质。因此，公共空间意识教育的关键不是说教，而是让学生过上公共生活。如要让学生过上公共生活，最重要的是要把班级、学校、社区等建设为公共空间。
公共空间是开放的空间，是所有人的空间。在公共空间内，人际差别将被取消，一个人仅仅因为他是公共空间的一个成员，在享有的权利和义务方面，他必须同公共空间里面的任何他者一样。因此，为把班级、学校、社区等建设成为公共空间，学生在这些空间的自由平等权利必须得到无条件的尊重和维护。
公共空间是以增进公共福祉为目的的空间。不同于私人空间，公共空间并不是以增进某个人或某部分人福祉为目的，而是以增进所有人福祉为目的。正因为此，为把班级、学校、社区等建成为公共空间，任何人都不能把班级、学校、社区等当作实现自己目的的手段，而必须当作增进“所有人”福祉的场域。这里所说的所有人不仅要包括学生、家长、教师、居民，还必须包括一国乃至天下所有人，只有如此，这种福祉才能称之为公共福祉。
公共空间是通过人们的公共參与才得以维护和完善的空间。只有通过公共参与才能保证公共空间为增进公共福祉而非私人福祉服务，而且只有通过公共参与（特别是其中的公共协商），才能制定出合理的能够完善公共空间的对策建议等。因此，为把班级、学校、社区等建成为公共空间，各方（包括学生）要成为各项公共规范制定的主体，以及重大决策的制定主体等。
参考文献：
[1]梁启超.梁启超全集：第二册[M].北京：北京大学出版社， 1999：714.
[2]廖申白.交往生活的公共性转变[M].北京：北京师范大学出版社，2007：237.
[3]田超.公德、私德的分离与公共理性建构的二重性[J].道德与文明，2013（3）：28-34.
[4]张晓东.中国现代化进程中的道德重建[M].贵阳：贵州人民出版社，2002：154.
[5]李友梅.构建社会建设的“共识”和“公共性”[N].中国社会科学报，2013-06-14（8）.
[6]严从根.培育公共空间意识：公民道德教育的时代诉求——从“华人与狗不得入内”说起[J].教育科学研究，2014（1）：66-70.
[7]严从根.论公共空间意识教育[J].教育研究，2016（5）：60-65.
[8]尤西林.中国人的公德与私德[J].上海交通大学学报（哲学社会科学版），2003（6）：3-8.
责任编辑 李 敏
关 键 词 公共空间；公共空间意识；公共空间意识教育；私德外推
作者简介 严从根，杭州师范大学教师发展研究中心，副教授
公共空间意识是个体对于自己在公共空间中的地位，应享权利和应履行义务的自觉意识，包括公共空间和私人空间的界线意识、公共规范意识、公共参与意识、公约意识等。这些意识生发出的与道德相关的意识也被称之为公德意识。由于缺乏公共空间意识，很多中国人往往不是把公共空间私人化，就是无主化，做出大量违反公德的行为而不自知。鉴于此，一些地方，比如H市开始意识到如要成功实施公德教育，首先要实施公共空间意识教育，并鼓励中小学推进公共空间意识教育。这种理解和举措具有重要的意义，但是在实施过程中出现了一些问题。采用私德外推的方式推进公共空间意识教育就是其中的一个重要问题。
一、私德外推的表征
由于受到中国传统“修身、齐家、治国、平天下”道德伦理思想的影响，人们往往以为通过私德外推即可以培养公德。例如，梁启超一方面强烈批判传统中国的道德伦理，认为传统中国的道德伦理体系中只有处理私人与私人之间关系的私德，而没有处理私人与群体之间关系的公德；另一方面则根据孟子思想，认为中国之私德可以成为公德的基础，“公德者私德之推也，知私德而不知公德，所缺者只在一推；蔑私德而谬托公德，则并所以推之具而不存也”[1]。按照梁启超的逻辑，中国人之所以缺公共空间意识和公德就在于缺乏“推己及人”的意识和能力，培育个体的公共空间意识及其公德，重点就在于培养人的“推己及人”的意识和能力。梁启超的这种逻辑为很多组织和个人所推崇和践行。在H市，很多学校都用梁启超的这种私德外推的逻辑培养学生的公共空间意识及其公德，具体表征如下。
第一，把一些私德意识外推为公共空间意识。公共空间意识理应是萌发于公共空间、能指导公共空间生活的伦理意识。但很多学校把一些不可能从公共空间萌发、也无法指导公共空间生活的意识要求列为公共空间意识教育内容。如“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，以及由此生发的扶危济困意识、乐善好施意识、助人为乐意识、见义勇为意识、忠信笃敬意识等。私人空间中人与人之间的关系是以情感为纽带的关系，公共空间中人与人之间的关系是一个人同陌生他者之间的关系，是以相互尊重和契约为纽带的普遍关系。像“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”以及生发的意识要求实际上是一种要把私人亲情推展到公共空间的一种道德要求。在古代中国，这类道德伦理要求有其合理性，它适合公私空间不分的社会。但是，在现今中国，这类道德已失去存在的空间根基。“离开‘每个人都是人’这样一种平等精神，如何能够有公共生活的规则？人对于他人的爱的感情就其本性来说是有差等的、由近及远的。这种感情联系产生于共同生活。在现代国家的生活现实中，同陌生人之间除了偶然的打交道之外不存在更多的共同生活，所以只存在很稀薄的、时常令人无法觉察的感情，这种稀薄的感情不足以发动一个人去强烈地关心不相识的陌生人，尽管它可以支持对一个人的尊重的态度。”[2]
第二，根据私德外推的逻辑构建学校的公共空间意识教育体系。例如H市D学校的校长认为“一屋不扫何以扫天下”，只有做好自己，才能善待他人，只有善待小的共同体才能善待大的共同体。据此他们学校根据“由己及他”“由小及大”的逻辑，把学校公共空间意识主题教育体系构建为“从关心自我，关心家庭，关心班级，关心校园，再到关心社区”，打出“班级就是我的家”“校园是我家，卫生靠大家”“社区是我家，建设靠大家”等标语。在这种教育体系中，学生认识到之所以要关心班级、校园、社区，是因为班级、校园、社区是依次扩大了的自己和家庭，这种关心及其相关意识实际上不属于公共空间意识及其公德范畴，而是私人空间意识及其私德的扩大。
第三，很多学校和教师用私德论证的逻辑来论证个人拥有公共空间意识的必要性。例如，在公共秩序意识教育中，H市很多学校和教师主要都不从公共空间维系和发展的角度来论证公共秩序的合理性，而主要从个人获利和个体德性增长的角度进行论说。还如，在有关公共安全和公共卫生的公共空间意识教育中，H市很多学校和教师主要不从公共福祉增进的角度进行论证拥有公共安全意识和公共卫生意识的重要性，而主要从维护一己安全和健康出发，或者从“亲人担心、失落和伤心”的角度，论说遵守交通规则、爱护公共消防设施等的必要性。
二、私德外推的问题
私德外推会给公共空间意识教育带来很多问题，具体表现如下：
第一，私德外推出的公德并非公德。私人空間是个人处理自身偏好、与家人和友人相处的私密空间；公共空间是公有共享的开放空间。可见，私人空间和公共空间有着本质的区别。私德是适用于私人空间的道德要求，公德是适用于公共空间的道德要求，因此私德和公德也具有本质的区别。
因为私德与公德有质的区别，所以私德外推出的公德并非公德。有时候，在公共空间，一些人能把陌生他者当作亲人一样对待，做出高尚的道德行为。在这种道德情境中，这些做出高尚道德行为的人并没有把陌生他者当作与自己无亲密关系的他者，而是当成了一个有亲密关系的“亲人”，因此我们要清醒认识到这种行为是私德行为而非公德行为。恰如有人评论儒家的私德外推时所说，“儒家主张建立在道德精神上的立公去私，即个人应该依照伦理精神，在涉及公共秩序问题或公共利益问题时摒弃个人私利，而成全公共利益。很多儒学培养的优秀人物都具备这种意义上的公德。然而，这种公德的来源显然还是个人德性，是属于个人德性在公共领域实践时的体现。在严格意义上，公德的来源如果不是建立在群体本位的基础上，则不能称之为公德。”[3] 第二，因为私德外推出的公德不是公德，所以私德外推的道德要求也无法在公共空间中被有效落实。如前所述，私德外推的公德要求如能在实践中落实，恰恰需要自然情感的延伸，需要个人从爱自己、爱熟悉的他人，再到爱熟悉的陌生人，再到爱社区、社会和国家。显然，这种私德外推的要求，根本没有考虑到公共空间中人与人情感稀薄的特点。因此，这种要求也许个别人能做到，但绝大多数人都无法做到。
当然，通过强制强行落实这些私德外推的要求，有时候的确会产生些许效果，但是往往只能增强人的规则规范意识，并不能增强人的公共空间意识。通过访谈发现，在这种私德外推的公共空间意识教育中，一些学生开始能够按照各种交通法则、公共安全要求行事，但是他们并没有认为这些法则和要求是“公共”的才需要遵守，而是因为这些规则规范能够帮助自己避免伤害，带来利益。这种教育培养下的个人，根本没有形成公共空间意识中的公共规范意识，更没有形成公共空间意识中的公共参与意识和公约意识。如此，“一方面，家庭与朋友一起组成了一座有围墙的‘城堡’，城内是最大限度的共产主义大协作，相互帮助；另一方面，对城外的公共世界则采取一种冷漠无情、一致对抗的态度。”[4]
第三，在这种私德外推的公共空间意识教育中，个体不仅不会形成公共空间意识，还会进一步模糊公私空间界线。公私空间界线是现代社会的产物，古代社会没有明确的公私空间界线。清朝末年，一批先进的中国人意识到现代性启蒙的本质是公私界线。例如，严复就准确把握了现代自由的内涵，把密尔的《论自由》意译为《群己界限论》，并认为中国要实现现代性，必须进行公私界线，但直至今天，国人公私界线意识仍然不明显。H市的很多学校和教师之所以用私德培养的逻辑来实施公共空间意识，根源就在于校长和教师公私空间界线意识淡薄。因为没有明确的公私界线意识，所以教师时而用私德培养的逻辑来实施公德教育（包括公共空间意识教育），时而用公德培养的逻辑来实施私德教育。在这种公私没有明确界线的教育中，学生不仅没有增强自己的公共空间意识，还进一步模糊了公私空间之间的界线，这种教育会妨碍中国德育的现代性追求。
三、正确实施公共空间意识教育
公共空间意识是生发于公共空间，通过公共空间得以维系，最终为了公共空间发展的公德意识要求。因此，为实施公共空间意识教育，我们要基于公共空间提出契约伦理要求，为了公共空间拓展公共空间意识教育的内容，通过公共空间实施正确的公共空间意识教育。
（一）基于公共空间的诉求，提出公共空间意识教育内容
中国人之所以普遍缺乏公共空间意识，在公共空间旁若无人大声喧哗，乱扔垃圾等，根源在于不能充分尊重和有教养地对待陌生人。中国人之所以不能充分尊重和有教养地对待陌生人，是因为受到传统“差序格局”及其派生的“圈子意识”的持续影响，喜好从人情关系及其派生的利逐逻辑去看待和解决问题。恰如有人所说：“费孝通先生在20世纪早期研究中国乡土社会时提出的传统‘差序格局’所内含的道德性在消解，但新‘差序格局’作为个人利益追逐工具在市场条件下又不断被再生产。这两种趋势的共同作用，使整个社會日益物质主义化并倾向于利己主义化。具体而言，‘差序格局’逻辑尽管在理论上同现代市场经济的基本原则以及现代科层体制的权力规则对立，但并没有因后者的引入而退出历史舞台，反而渗透并影响着社会领域。在当代中国，‘差序格局’的复兴在无限放大‘利己主义’效应的同时，又无限挤压了‘个人主义’及其制度保障的生长空间。因此，中国问题的症结不在于‘个人主义’带来了‘利己主义’，而恰恰是传统社会中内生的‘利己主义’实现模式——‘差序格局’，在市场经济条件下的复苏和放大。这种利己主义与市场条件下的‘差序格局’之间的纠缠，造成私利对公德的侵袭。”[5]
西方人之所以具有比较好的公共空间意识，在于他们在公共空间按照公共伦理而非亲情伦理及其“差序格局”来行事。[6]公共伦理是“共在伦理”：1.每个人被视为公共空间的主体，公共空间的伦理规定是公众协商或理性默认的产物；2.每个主体都要具有公共理性，不仅要在尊重他人权利的基础之上，享有自己的权利，还要为维护和完善公共空间做出应有贡献；3.之所以按照公共空间的各种伦理规定去做，不是因为这些规定能给自己带来利益，而是因为他们本身是公共的，本身就是好的。可见，公共伦理一方面能让个体以主人翁的姿态进入公共空间，不仅遵守公共空间的要求，还会积极主动维护和完善公共空间；另一方面还会让个体在享有一己权利的同时，能无条件地尊重他人作为主体享有同等权利。
因此，为培养个体的公共空间意识，我们提出的要求必须是具有公共伦理性质的公共空间意识。[7]首先，要使个人一旦进入公共空间，就要从各种“圈子意识”中摆脱出来，不为血缘、地缘等局部性立场所绑架，成为独立的主体，充分意识到自己是公共空间的主人。其次，要让每个主体都具有公共理性意识，拥有“共在”和平等合作的公共空间取向。最后，让学生充分认识到之所以要具有各种公共空间意识，不是因为获益，而是因为这些公共空间意识本身就是好的。只有当无论获益与否，都认可公共空间意识的时候，此时形成的公共空间意识才是真正的“公共”空间意识。
（二）为了公共空间，拓展公共空间意识教育内容
从主观能动性发挥的角度来说，公共空间有消极和积极之分。在消极公共空间里，人们只要按照约定俗成的公共规范行事，公共秩序就可得以维系。公园、公路、电影院、公共图书馆等都属于此类空间。在积极公共空间里，只有当人们积极参与其中，并按照公共理性行事，公共秩序才能得以维系，意义才得以充盈。运动、会议、报纸、论坛、网络等都属于积极意义上的公共空间。
公共空间有消极和积极之分，公共空间意识也有消极和积极之分。对于整个社会和国家而言，最重要的不是消极意义上的公共空间的维系和发展，而是积极意义上的公共空间的维护和发展。但是，我国公共空间意识教育提出的公共空间意识和公德要求绝大多数都是些遵纪守法、不大声喧哗、不随地吐痰等消极意义上的公共空间的道德要求。这些道德要求是公德要求，但并非全部，而且不是公德中最重要的部分。喜好公共生活，具有公共意识、公共情怀和公共精神才是最重要的公共空间意识和公德要求。只有具有这种意识和品质，个人才能关心超出个人利益之外的公共空间福祉，才会投身到积极意义的公共空间中去，关心社会和政治。恰如有人所说：“如果把公德仅仅作为一种五讲四美之类的个人修养，实际是贬低了公德的意义。公德关系到一个国家、一个民族是否能健康地保持它现代文明的体制。比如说对于腐败，对于社会的进步，包括对于国家一些重大事件的处理，你是否有足够的关怀，这种关怀不是被迫的、不是别人给你灌输的，而是自己自由地做出决定的。有这种公共精神，才是真正意义上的公德。”[8]正因为此，为了公共空间的发展，我们的公共空间意识教育不仅要实施消极意义上的公共空间意识教育，更要实施积极意义上的公共空间意识教育。 （三）通过公共空间，实施正确的公共空间意识教育
生活是最好的教育，只有过上公共生活，在美善的公共空间中，个人才有可能具有强有力的公共空间意识，并具有相应的公德品质。因此，公共空间意识教育的关键不是说教，而是让学生过上公共生活。如要让学生过上公共生活，最重要的是要把班级、学校、社区等建设为公共空间。
公共空间是开放的空间，是所有人的空间。在公共空间内，人际差别将被取消，一个人仅仅因为他是公共空间的一个成员，在享有的权利和义务方面，他必须同公共空间里面的任何他者一样。因此，为把班级、学校、社区等建设成为公共空间，学生在这些空间的自由平等权利必须得到无条件的尊重和维护。
公共空间是以增进公共福祉为目的的空间。不同于私人空间，公共空间并不是以增进某个人或某部分人福祉为目的，而是以增进所有人福祉为目的。正因为此，为把班级、学校、社区等建成为公共空间，任何人都不能把班级、学校、社区等当作实现自己目的的手段，而必须当作增进“所有人”福祉的场域。这里所说的所有人不仅要包括学生、家长、教师、居民，还必须包括一国乃至天下所有人，只有如此，这种福祉才能称之为公共福祉。
公共空间是通过人们的公共參与才得以维护和完善的空间。只有通过公共参与才能保证公共空间为增进公共福祉而非私人福祉服务，而且只有通过公共参与（特别是其中的公共协商），才能制定出合理的能够完善公共空间的对策建议等。因此，为把班级、学校、社区等建成为公共空间，各方（包括学生）要成为各项公共规范制定的主体，以及重大决策的制定主体等。
参考文献：
[1]梁启超.梁启超全集：第二册[M].北京：北京大学出版社， 1999：714.
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[3]田超.公德、私德的分离与公共理性建构的二重性[J].道德与文明，2013（3）：28-34.
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责任编辑 李 敏