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【摘要】人们对于教育减负存在将减负等同于减少作业量、减少学习时间以及将学业负担理解为生理上的负担的误区。欲达成教育减负的目的，教育者需在认识上述误区的基础上，明确教育减负的路径。首先，教育减负要减去当前教育教学中学生所承受的负担：刻板重复的过度学习、枯燥无趣的被动学习、事倍功半的无方法学习。其次，教育减负要通过提高教育质量的方法来实现教育减负的目的，包括建构基于核心素养发展的高质量的课堂教学、设置凸显具身认知和情境认知的高质量的课程类型、布置偏重深度学习和创造能力的高质量的学业任务。
【关键词】教育减负 过度学习 核心素养
【基金项目】本文系广东省哲学社会科学规划2019年度一般项目《教育减负中家长阻力的社会心理机制研究》（GD19CJ Y16）系列成果之一。
【中图分类号】G521 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）07-0018-03
一、教育减负的认识误区
学生学业负担过重已经成为社会和教育界的共识，近年来，各级教育管理部门多次公布教育减负的政策，然而由于人们对于减负存在严重的认识误区，导致减负政策总是不能很好地落实。关于教育减负主要存在两个认识误区：
第一个认识误区是将减负等同于减少作业量、减少学习时间。一些教育减负文件亦是以简单地规定作业完成时间来实施教育减负政策。这导致不管是教师还是家长对于减负政策都是忧心忡忡。没有一定的学习时间，教师无法完成相应的教学任务。没有一定的学习时间，家长担心学生的学业成绩会落后。同时，作业时间减少了，子女的闲暇时间增多了，家长也不知道如何安排子女的闲暇时间。因此，对于减负认识的误区导致教师和家长都会抵制教育减负政策。综上，我们需要明确的是，减负绝不是单纯地减少学习时间和减少作业量。
第二个认识误区是将负担理解为一种生理上的概念。到目前为止，对于何为“学业负担过重”并没有一个明确的说法[1]。大多数情况下，人们直观地以“学生很累”来理解学业负担过重，以学业任务过多导致的生理疲劳、睡眠减少等作为学业负担过重的标准。这种朴素的认识使学业负担过重难以有一个绝对的标准。首先，导致每个学生生理疲劳的学业任务量是不一样的，同样的学业任务，学生完成时间相差极大。其次，负担不仅是生理上的概念，更是心理上的概念。例如人们从事打麻将、玩游戏等一些娱乐活动也会耗费大量体力，但是人们从事这些娱乐活动时乐此不疲，这些娱乐活动并没有成为人们的负担。同理，学生在学习过程中是否感兴趣、是否能够投入其中、是否能够获得成就感将会影响到学生对学业负担的认知。同样的作业量，不同的学生拥有完全不同的认知。因此，减负不一定要减少学生实际的作业量和完成作业的时间，最为重要的是要减轻学生的心理负担。通过探索“学什么，怎么学”来提高学生的学习质量和学习兴趣才是减负的关键。
二、减少教育负担：教育减负中的减法路径
既然不能将减负等同于减少作业时间和作业量，也不能将学业负担理解为生理上的概念，那么我们必须明晰教育中我们要减的“负担”是什么。
（一）刻板重复的过度学习
首先，教育减负中要减的“负担”是无效和低效的过度学习。有学者认为，无效和低效的过度学习有三种表征形式，分别是重复学习、超量学习和过难学习[2]。重复学习是过度学习最直观的表征，它是指对于同样的学习内容过多地进行反复学习。在中小学的教育教学中，同样的内容让学生重复学习的现象俯拾即是。我们看到，作业多是一些所谓的名校的典型特征。这些学校，通过让学生进行大量练习，在某种程度上促进了学生的学习成绩和升学表现，使学校在当地获得了“名校”的名声。学校为了保持这个名声，又进一步加强学生的练习。由此，学生的作业不断增多。不可否认，练习是提高学生学习成绩的基本条件。然而，过多的练习是否值得就需要审慎分析和理性对待了。一般认为，适度的重复学习有助于学习内容的保持。但是，适度的重复学习之后，进一步的练习效果就会变得越来越小。因此过度的重复学习就是无效和低效的过度学习。
过度学习的第二种表征形式是超量学习，超量学习是指学生的学习任务量远远超过其时间许可。前面提到，学生的作业量是相对的，超量学习没有恒定的标准。这里的超量学习是指班级中的大部分学生都必须牺牲睡眠、体育锻炼以及其他学业活动的时间完成学业任务的学习情况。超量学习或许有时会提高学生的学习成绩，但是在大多数情况下，超量学习不仅不能提高学生的学习情况，反而会对学生的身心状况造成各种消极影响。
过度学习的第三种表征形式是过难学习，过难学习是指学习内容的难度远远超过了学生的能力范围。每个学生的能力不同、学习基础不同，因此，过难学习也是一个相对的概念。从维果斯基的最近发展区理论来看，教师应该给学生提供在教师帮助下可以完成的学业任务，促使学生的能力不断提高[3]。过难学习则是不顾及学生的现有能力和潜在水平，给学生提供的是学生根本无法解决的学业任务，或者学生完成这些学业任务时的效率和效果都极低。前些年的“奥数热”则是过难学习的一个很好例证。
另外，过度学习还有一种形式是超前学习。超前学习是指学生提前学习后续学习阶段中的学习内容。每年的暑假和寒假，很多培训班开展下一学期学习内容的教学，这就属于超前学习。超前学习包含了重复学习、超量学习、过难学习的特征。超前学习的内容在学校教育中还要重复去学，这就属于重复学习。暑假和寒假的实践，学生本应该用来休闲娱乐、拓展视野、开展实践活动，这一时间用来学习课业内容，这属于超量学习。学生的认知水平还无法理解后续阶段的学习内容就开始学习，属于过难学习。因此，超前学习给学生增加负担，对于大部分学生来说存在负面影响。
由于进行上述种种无效和低效的过度学习，学生的时间被大量占用，没有时间进行拓展性学习，没有时间进行体育锻炼，也没有充足的时间睡眠和休息。这种无效和低效的過度学习便构成了学生学习的负担。因此，在教育减负中，首先要减的就是这些无效和低效的过度学习。 （二）枯燥无趣的被动学习
其次，教育减负中要减的“负担”是无效和低效的被动学习。被动学习和主动学习对应，是指学生在完成教师和家长安排的学业任务时缺乏意愿，处于疲于应付和不得不做的状态。在无效和低效的被动学习中，学生看似在学习，实际上的情况却是身在曹营心在汉。我们看到，很多学生到了深夜都无法完成作业。教师或许布置的作业较多，但学生迟迟不能完成作业的情况并非都是由教师布置作业多导致的，学生没有真正投入到学习活动中是其更为重要的原因。
与无效和低效的被动学习相伴随的是学习倦怠和学习拖延两种负性学习心理特征。学习倦怠是指学生对学习没有兴趣或缺乏动力而又不得不为之时，就会感到厌倦，从而产生一种身心俱疲的心理状态，并消极对待学习压力的状态[4]。当学生处于学习倦怠的状态时，学生不想学习，抗拒学习，即使是少量的学业任务对他们来说也是较重的负担。学习拖延是指学生有意而无必要地推迟启动或推迟完成学习任务的行为[5]。中小学生的学习拖延行为存在显性和隐性两种方式。显性的学习拖延行为就是学生找各种借口做其他事情而不开始学习。隐性的学习拖延行为是指看似在学习，实际上没有真正启动学习任务。中小学生由于受到教师和父母的严格管控，其学习拖延行为尤以隐性为主。学习倦怠和学习拖延两种学习特征能够解释为什么有的学生比其他学生花了更多的时间完成作业且学习效果不尽如人意。
因此，当学生的学习状态是无效和低效的被动学习时，不管学习任务多少都会构成学生学习的负担。
（三）事倍功半的无方法学习
学生学习效果的取得受到学生已有知识、教师指导、学习动机、学习习惯等诸多因素的影响。但是，其他因素对学习效果发挥作用离不开学习方法的调节作用和中介作用[6-8]。当学生学习时使用合适的学习方法时，其他因素才能发挥作用或发挥更大的作用，学习行为才会起到事半功倍的效果。无效和低效的无方法学习就是指学生在学习过程中不能根据学习内容特点选用合适的学习方法进行学习。学生学习负担过重的一个很重要的原因就是教师在教学中忽视了学习方法的指導，学习本身在学习过程中也缺乏自主学习的能力，不会探寻适合自己的学习方法。学生在学习过程中没有选用合适的学习方法，学习成绩必然不会十分理想，这就会造成他们通过加大学习任务量的方法来提高成绩，导致其学业负担过重，形成恶性循环。因此，要减轻学生的学业负担，重视学生学习方法的掌握是一个关键的前提条件。
三、提高教育质量：教育减负中的加法路径
要实现教育减负中的减法，必须以教育减负中的加法为基础。如果不能找到更好的方式提高教育质量，提高学生的学业表现，教师只能退而求其次，以增加学生练习量的方式来提高学习成绩，任何减负政策都不会得到教师和家长的支持，学生的学业负担必然是越减越重。
（一）基于核心素养发展的高质量的课堂教学
高质量的课堂教学是指教师能够根据教学内容选用合适的教学方法高效率地实现教学目标的课堂教学。首先，高质量的课堂教学强调高效率，教师能够在规定的教学时间内完成教学任务。很多老师总是感觉课堂教学时间较少，甚至占用下课时间和其他课程时间完成自己的教学任务，教师和学生都身心俱疲，这是其课堂教学低效率的表现。其次，高质量课堂教学强调学生在课堂学习时的投入程度[9]。教师的课堂教学时间是相对固定的，但是在课堂教学时间内学生投入到学业学习中的时间却差别迥异。学生在课堂中投入到学业学习的时间是保证课堂教学效果的前提条件。如果学生在课堂学习中的学习效果较差，学生势必要增加课外学习的时间，从而增加了学生的学业负担。因此，教师必须要通过调整自己的课堂管理策略和教学策略增强学生课堂学习的投入程度和学习效果，从而减少学生课外学习的时间，减轻学生的学业负担。最后，高质量的课堂教学强调以核心素养为教学目标。核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[10]。高质量的课堂教学关注学生的必备品格和关键能力的发展，使课堂教学效果具有了长久的延迟效应，而不是仅仅停留在即时效应上。学生在课堂中所获得的必备品格和关键能力包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等方面，这些品质能够帮助学生合理安排自己的课外学习，提高自己课外学习的自主性、主动性，能够有效降低学生课外学习的生理负担和心理负担。东北师范大学附属小学开展的率性教育提到的有过程的归纳教学[11]、国内学者马云鹏在小学数学教学中所倡导的深度学习[12]都以高质量的课堂教学为目标，这些教学模式都具备上面所提到的三个特征，强调利用好课堂教学时间促进学生核心素养的发展。
（二）凸显具身认知和情境认知的高质量的课程类型
高质量的课程类型是指中小学校要设置丰富化的课程体系。教育部在2017年提出将《中小学综合实践活动》设置成必修课程[13]，实际上就在强调中小学课程体系的丰富化。中小学教课程体系的设置不能局限于传统的学术课程体系，应该重视音乐、体育、美术等非学术课程，并以综合实践活动为切入点丰富课程体系。中小学教师要改变这些课程无用的观念，要改变或以显性或以隐性的方式占用这些课程时间的行为。实际上，实践性的课程和传统的学术课程关系密切，具有互相补充和增强的作用。近些年来教育界提出的具身认知[14]与情境认知[15]的概念都强调学习的实践性。具身认知理论提出把认知置于大脑中，把大脑置于身体中，把身体置于世界中的观点，认为身体密切地参与了个体的认知活动。因此，在学校教育中，必须透过各种形式使学生的身体参与到学习活动中去。情境认知理论强调知识和它所适用的情境具有紧密的联系，知识不能脱离于它所适用的情境孤立地存在，学生要在具体的情境中学习相应的知识。传统的教学模式迫使学生学习的去情境化的知识具有惰性化的特点，学生无法在实际生活中运用他们在课堂中所学习的知识。综上分析，中小学生的认知过程离不开学生身体的参与和具体经验的支持。因此，透过实践性课程， 学生身体与认知都参与到学习活动中，学生进行基于问题的学习、基于项目的学习，这对于促进学生对学术课程中所学习的知识的理解，对于提高学生的学习兴趣，对于发掘学生思维的形象性、培养学生的创造能力都有重要作用。 （三）偏重深度学习和创造能力的高质量的学业任务
在教育减负实施的过程中，教育管理部门首先强调的是要减少学生作业的时间，人们对教育减负的朴素认识也是减少学生的作业时间。然而，减负绝不是不给学生布置作业或者一定要降低学生的作业量，而是通过布置高质量的学业任务使学生乐于学习，并在多方面有所获益。沈阳市铁路第五小学几十年没有给学生布置统一的书面作业[16]，但每个孩子都会根据自己的兴趣、特长安排放学之后的生活，读小说、做手工、练书法、跳街舞等，该校学生能够快乐地完成课后的学业任务，同时学业成绩非常优异。因此，教师给学生布置学业任务，要将关注点从量的多少转移到质的提高和类型的变化上。
具体来说，高质量的学业任务要具有如下两个特征：第一，高质量的学业任务能够促进学生进行深度学习。深度学习是指能够将所学知识联系起来的学习。深度学习和表层学习对应，表层学习就是孤立地学习单一的知识点以及机械地记忆所学习的知识。学生在课堂中所学习到不同的知识点，在实际应用中总是以错综复杂的方式联系在一起。因此，高质量的学业任务具有一定的现实性、实践性、应用性和综合性，学生必须透过深度学习即将自己在各门课程中学习到的知识联系起来才能解决。这种学业任务有助于学生核心素养的发展。第二，高质量的学业任务关注学生的创造能力的培养。创造能力亦是学生核心素养的一部分，是指学生能够以新异的想法提出有价值的解决方案的能力。传统的学业任务强调重复练习、过度练习，刻板的训练消磨了学生的学习兴趣，使学生的学习过程枯燥无趣，增加了学生学习的负担感，更是无助于培养学生的创造能力。当学业任务关注创造能力时，它会极大地挖掘学生的潜能，它能激发学生不断地挑战学业任务，它能够提升学生的学习投入程度和学习兴趣。
四、小结
综上，在教育减负中要加减法并重，要以加法为前提实现减法。教育减负要以提高教育质量为前提，以发展学生的核心素养为教学目标，构建课堂教学、课程类型和学业任务的三位一体的立体化教学模式。在此基础上，避免学生过度学习、被动学习和无方法学习，实现教育减负的目标。
参考文献：
[1]单鹰.破解减负难——针对“过重课业负担”的新探索[M].北京：知识产权出版社，2015：1-18.
[2]罗祖兵，杨娥.“过度学习”的危害及其救赎——兼谈如何建立“全面而有个性地发展”的教育制度体系[J].全球教育展望，2013（5）：26-34.
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[4]杨丽娴，连蓉.学习倦怠的研究现状及展望[J].集美大学学报，2005（6）：54-58.
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[6]余秀英.中学生学习焦虑与学习成绩的关系：时间管理、学习策略的调节效应[D].上海：上海师范大学，2018：28.
[7]陈启山，雷雅缨，温忠麟，李舒彤，李洁莹，孔雨柔.教师指导、学习策略与阅读素养的关系：基于PISA测评的跨层中介模型[J].全球教育展望，2018，47（12）：51-61.
[8]李小东，张圣亮.学习动力对学习效果的影响机制研究：學习策略的中介作用[J].天津大学学报（社会科学版），2017，19（5）：457-462.
[9]Dembo， M.H. Applying educational psychology[M]，New York： Longman Publishing Group，1994：298.
[10]中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[Z]，教基二[2014]4号，2014.
[11]于伟.率性教育的理论与实践探索[M].北京：教育科学出版社，2018：50-155.
[12]马云鹏，吴正宪.深度学习：走向核心素养（学科教学指南：小学数学）[M].北京：教育科学出版社，2019.
[13]中华人民共和国教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要[M].北京：北京师范大学出版社，2017：1-68.
[14]陈忞.具身认知视角下A-STEM学习空间设计[J].全球教育展望，2020，49（4）：46-57.
[15]谢明初.情境认知理论对数学教育的意义[J].教育研究，2009（8）：69-73.
[16]郭瑞，林樯，刘燕.沈阳铁路五小：28年不留作业[J].辽宁教育，2013（5）：57.
作者简介：
王晓平（1977年-），男，惠州学院教育科学学院副教授，主要研究方向为教学心理学、社会心理学。
【关键词】教育减负 过度学习 核心素养
【基金项目】本文系广东省哲学社会科学规划2019年度一般项目《教育减负中家长阻力的社会心理机制研究》（GD19CJ Y16）系列成果之一。
【中图分类号】G521 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）07-0018-03
一、教育减负的认识误区
学生学业负担过重已经成为社会和教育界的共识，近年来，各级教育管理部门多次公布教育减负的政策，然而由于人们对于减负存在严重的认识误区，导致减负政策总是不能很好地落实。关于教育减负主要存在两个认识误区：
第一个认识误区是将减负等同于减少作业量、减少学习时间。一些教育减负文件亦是以简单地规定作业完成时间来实施教育减负政策。这导致不管是教师还是家长对于减负政策都是忧心忡忡。没有一定的学习时间，教师无法完成相应的教学任务。没有一定的学习时间，家长担心学生的学业成绩会落后。同时，作业时间减少了，子女的闲暇时间增多了，家长也不知道如何安排子女的闲暇时间。因此，对于减负认识的误区导致教师和家长都会抵制教育减负政策。综上，我们需要明确的是，减负绝不是单纯地减少学习时间和减少作业量。
第二个认识误区是将负担理解为一种生理上的概念。到目前为止，对于何为“学业负担过重”并没有一个明确的说法[1]。大多数情况下，人们直观地以“学生很累”来理解学业负担过重，以学业任务过多导致的生理疲劳、睡眠减少等作为学业负担过重的标准。这种朴素的认识使学业负担过重难以有一个绝对的标准。首先，导致每个学生生理疲劳的学业任务量是不一样的，同样的学业任务，学生完成时间相差极大。其次，负担不仅是生理上的概念，更是心理上的概念。例如人们从事打麻将、玩游戏等一些娱乐活动也会耗费大量体力，但是人们从事这些娱乐活动时乐此不疲，这些娱乐活动并没有成为人们的负担。同理，学生在学习过程中是否感兴趣、是否能够投入其中、是否能够获得成就感将会影响到学生对学业负担的认知。同样的作业量，不同的学生拥有完全不同的认知。因此，减负不一定要减少学生实际的作业量和完成作业的时间，最为重要的是要减轻学生的心理负担。通过探索“学什么，怎么学”来提高学生的学习质量和学习兴趣才是减负的关键。
二、减少教育负担：教育减负中的减法路径
既然不能将减负等同于减少作业时间和作业量，也不能将学业负担理解为生理上的概念，那么我们必须明晰教育中我们要减的“负担”是什么。
（一）刻板重复的过度学习
首先，教育减负中要减的“负担”是无效和低效的过度学习。有学者认为，无效和低效的过度学习有三种表征形式，分别是重复学习、超量学习和过难学习[2]。重复学习是过度学习最直观的表征，它是指对于同样的学习内容过多地进行反复学习。在中小学的教育教学中，同样的内容让学生重复学习的现象俯拾即是。我们看到，作业多是一些所谓的名校的典型特征。这些学校，通过让学生进行大量练习，在某种程度上促进了学生的学习成绩和升学表现，使学校在当地获得了“名校”的名声。学校为了保持这个名声，又进一步加强学生的练习。由此，学生的作业不断增多。不可否认，练习是提高学生学习成绩的基本条件。然而，过多的练习是否值得就需要审慎分析和理性对待了。一般认为，适度的重复学习有助于学习内容的保持。但是，适度的重复学习之后，进一步的练习效果就会变得越来越小。因此过度的重复学习就是无效和低效的过度学习。
过度学习的第二种表征形式是超量学习，超量学习是指学生的学习任务量远远超过其时间许可。前面提到，学生的作业量是相对的，超量学习没有恒定的标准。这里的超量学习是指班级中的大部分学生都必须牺牲睡眠、体育锻炼以及其他学业活动的时间完成学业任务的学习情况。超量学习或许有时会提高学生的学习成绩，但是在大多数情况下，超量学习不仅不能提高学生的学习情况，反而会对学生的身心状况造成各种消极影响。
过度学习的第三种表征形式是过难学习，过难学习是指学习内容的难度远远超过了学生的能力范围。每个学生的能力不同、学习基础不同，因此，过难学习也是一个相对的概念。从维果斯基的最近发展区理论来看，教师应该给学生提供在教师帮助下可以完成的学业任务，促使学生的能力不断提高[3]。过难学习则是不顾及学生的现有能力和潜在水平，给学生提供的是学生根本无法解决的学业任务，或者学生完成这些学业任务时的效率和效果都极低。前些年的“奥数热”则是过难学习的一个很好例证。
另外，过度学习还有一种形式是超前学习。超前学习是指学生提前学习后续学习阶段中的学习内容。每年的暑假和寒假，很多培训班开展下一学期学习内容的教学，这就属于超前学习。超前学习包含了重复学习、超量学习、过难学习的特征。超前学习的内容在学校教育中还要重复去学，这就属于重复学习。暑假和寒假的实践，学生本应该用来休闲娱乐、拓展视野、开展实践活动，这一时间用来学习课业内容，这属于超量学习。学生的认知水平还无法理解后续阶段的学习内容就开始学习，属于过难学习。因此，超前学习给学生增加负担，对于大部分学生来说存在负面影响。
由于进行上述种种无效和低效的过度学习，学生的时间被大量占用，没有时间进行拓展性学习，没有时间进行体育锻炼，也没有充足的时间睡眠和休息。这种无效和低效的過度学习便构成了学生学习的负担。因此，在教育减负中，首先要减的就是这些无效和低效的过度学习。 （二）枯燥无趣的被动学习
其次，教育减负中要减的“负担”是无效和低效的被动学习。被动学习和主动学习对应，是指学生在完成教师和家长安排的学业任务时缺乏意愿，处于疲于应付和不得不做的状态。在无效和低效的被动学习中，学生看似在学习，实际上的情况却是身在曹营心在汉。我们看到，很多学生到了深夜都无法完成作业。教师或许布置的作业较多，但学生迟迟不能完成作业的情况并非都是由教师布置作业多导致的，学生没有真正投入到学习活动中是其更为重要的原因。
与无效和低效的被动学习相伴随的是学习倦怠和学习拖延两种负性学习心理特征。学习倦怠是指学生对学习没有兴趣或缺乏动力而又不得不为之时，就会感到厌倦，从而产生一种身心俱疲的心理状态，并消极对待学习压力的状态[4]。当学生处于学习倦怠的状态时，学生不想学习，抗拒学习，即使是少量的学业任务对他们来说也是较重的负担。学习拖延是指学生有意而无必要地推迟启动或推迟完成学习任务的行为[5]。中小学生的学习拖延行为存在显性和隐性两种方式。显性的学习拖延行为就是学生找各种借口做其他事情而不开始学习。隐性的学习拖延行为是指看似在学习，实际上没有真正启动学习任务。中小学生由于受到教师和父母的严格管控，其学习拖延行为尤以隐性为主。学习倦怠和学习拖延两种学习特征能够解释为什么有的学生比其他学生花了更多的时间完成作业且学习效果不尽如人意。
因此，当学生的学习状态是无效和低效的被动学习时，不管学习任务多少都会构成学生学习的负担。
（三）事倍功半的无方法学习
学生学习效果的取得受到学生已有知识、教师指导、学习动机、学习习惯等诸多因素的影响。但是，其他因素对学习效果发挥作用离不开学习方法的调节作用和中介作用[6-8]。当学生学习时使用合适的学习方法时，其他因素才能发挥作用或发挥更大的作用，学习行为才会起到事半功倍的效果。无效和低效的无方法学习就是指学生在学习过程中不能根据学习内容特点选用合适的学习方法进行学习。学生学习负担过重的一个很重要的原因就是教师在教学中忽视了学习方法的指導，学习本身在学习过程中也缺乏自主学习的能力，不会探寻适合自己的学习方法。学生在学习过程中没有选用合适的学习方法，学习成绩必然不会十分理想，这就会造成他们通过加大学习任务量的方法来提高成绩，导致其学业负担过重，形成恶性循环。因此，要减轻学生的学业负担，重视学生学习方法的掌握是一个关键的前提条件。
三、提高教育质量：教育减负中的加法路径
要实现教育减负中的减法，必须以教育减负中的加法为基础。如果不能找到更好的方式提高教育质量，提高学生的学业表现，教师只能退而求其次，以增加学生练习量的方式来提高学习成绩，任何减负政策都不会得到教师和家长的支持，学生的学业负担必然是越减越重。
（一）基于核心素养发展的高质量的课堂教学
高质量的课堂教学是指教师能够根据教学内容选用合适的教学方法高效率地实现教学目标的课堂教学。首先，高质量的课堂教学强调高效率，教师能够在规定的教学时间内完成教学任务。很多老师总是感觉课堂教学时间较少，甚至占用下课时间和其他课程时间完成自己的教学任务，教师和学生都身心俱疲，这是其课堂教学低效率的表现。其次，高质量课堂教学强调学生在课堂学习时的投入程度[9]。教师的课堂教学时间是相对固定的，但是在课堂教学时间内学生投入到学业学习中的时间却差别迥异。学生在课堂中投入到学业学习的时间是保证课堂教学效果的前提条件。如果学生在课堂学习中的学习效果较差，学生势必要增加课外学习的时间，从而增加了学生的学业负担。因此，教师必须要通过调整自己的课堂管理策略和教学策略增强学生课堂学习的投入程度和学习效果，从而减少学生课外学习的时间，减轻学生的学业负担。最后，高质量的课堂教学强调以核心素养为教学目标。核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[10]。高质量的课堂教学关注学生的必备品格和关键能力的发展，使课堂教学效果具有了长久的延迟效应，而不是仅仅停留在即时效应上。学生在课堂中所获得的必备品格和关键能力包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等方面，这些品质能够帮助学生合理安排自己的课外学习，提高自己课外学习的自主性、主动性，能够有效降低学生课外学习的生理负担和心理负担。东北师范大学附属小学开展的率性教育提到的有过程的归纳教学[11]、国内学者马云鹏在小学数学教学中所倡导的深度学习[12]都以高质量的课堂教学为目标，这些教学模式都具备上面所提到的三个特征，强调利用好课堂教学时间促进学生核心素养的发展。
（二）凸显具身认知和情境认知的高质量的课程类型
高质量的课程类型是指中小学校要设置丰富化的课程体系。教育部在2017年提出将《中小学综合实践活动》设置成必修课程[13]，实际上就在强调中小学课程体系的丰富化。中小学教课程体系的设置不能局限于传统的学术课程体系，应该重视音乐、体育、美术等非学术课程，并以综合实践活动为切入点丰富课程体系。中小学教师要改变这些课程无用的观念，要改变或以显性或以隐性的方式占用这些课程时间的行为。实际上，实践性的课程和传统的学术课程关系密切，具有互相补充和增强的作用。近些年来教育界提出的具身认知[14]与情境认知[15]的概念都强调学习的实践性。具身认知理论提出把认知置于大脑中，把大脑置于身体中，把身体置于世界中的观点，认为身体密切地参与了个体的认知活动。因此，在学校教育中，必须透过各种形式使学生的身体参与到学习活动中去。情境认知理论强调知识和它所适用的情境具有紧密的联系，知识不能脱离于它所适用的情境孤立地存在，学生要在具体的情境中学习相应的知识。传统的教学模式迫使学生学习的去情境化的知识具有惰性化的特点，学生无法在实际生活中运用他们在课堂中所学习的知识。综上分析，中小学生的认知过程离不开学生身体的参与和具体经验的支持。因此，透过实践性课程， 学生身体与认知都参与到学习活动中，学生进行基于问题的学习、基于项目的学习，这对于促进学生对学术课程中所学习的知识的理解，对于提高学生的学习兴趣，对于发掘学生思维的形象性、培养学生的创造能力都有重要作用。 （三）偏重深度学习和创造能力的高质量的学业任务
在教育减负实施的过程中，教育管理部门首先强调的是要减少学生作业的时间，人们对教育减负的朴素认识也是减少学生的作业时间。然而，减负绝不是不给学生布置作业或者一定要降低学生的作业量，而是通过布置高质量的学业任务使学生乐于学习，并在多方面有所获益。沈阳市铁路第五小学几十年没有给学生布置统一的书面作业[16]，但每个孩子都会根据自己的兴趣、特长安排放学之后的生活，读小说、做手工、练书法、跳街舞等，该校学生能够快乐地完成课后的学业任务，同时学业成绩非常优异。因此，教师给学生布置学业任务，要将关注点从量的多少转移到质的提高和类型的变化上。
具体来说，高质量的学业任务要具有如下两个特征：第一，高质量的学业任务能够促进学生进行深度学习。深度学习是指能够将所学知识联系起来的学习。深度学习和表层学习对应，表层学习就是孤立地学习单一的知识点以及机械地记忆所学习的知识。学生在课堂中所学习到不同的知识点，在实际应用中总是以错综复杂的方式联系在一起。因此，高质量的学业任务具有一定的现实性、实践性、应用性和综合性，学生必须透过深度学习即将自己在各门课程中学习到的知识联系起来才能解决。这种学业任务有助于学生核心素养的发展。第二，高质量的学业任务关注学生的创造能力的培养。创造能力亦是学生核心素养的一部分，是指学生能够以新异的想法提出有价值的解决方案的能力。传统的学业任务强调重复练习、过度练习，刻板的训练消磨了学生的学习兴趣，使学生的学习过程枯燥无趣，增加了学生学习的负担感，更是无助于培养学生的创造能力。当学业任务关注创造能力时，它会极大地挖掘学生的潜能，它能激发学生不断地挑战学业任务，它能够提升学生的学习投入程度和学习兴趣。
四、小结
综上，在教育减负中要加减法并重，要以加法为前提实现减法。教育减负要以提高教育质量为前提，以发展学生的核心素养为教学目标，构建课堂教学、课程类型和学业任务的三位一体的立体化教学模式。在此基础上，避免学生过度学习、被动学习和无方法学习，实现教育减负的目标。
参考文献：
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作者简介：
王晓平（1977年-），男，惠州学院教育科学学院副教授，主要研究方向为教学心理学、社会心理学。