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教育的核心问题是“培养什么人”“怎么培养人”的问题。“培养什么人”既是特定社会一定历史时期的特殊要求，也是一个时代发展的共同要求。对于改革开放三十多年的中国而言，要建设“富强、民主、文明、和谐”的社会主义现代化国家，建设“自由、平等、公正、法治”的社会主义和谐社会，培养社会主义公民是必然要求。这是时代赋予中国教育的重大使命。
“公民”是一个源于西方的概念，公民思想的理论演化、实体形态都在西方，因而带有浓厚的西方文明色彩。如何对待作为舶来品的西方“公民”，有两种态度，一种是完全照搬，把西方的公民概念，尤其是近代西方自由主义的公民概念，作为公民概念的“标准”和“正统”，用来分析中国问题，指导中国实践;另一种态度是基于中国传统文化，尤其是儒家文化，建立中国特有的公民概念。在全球化的今天，这种固步自封于中国文化的公民观点依然存在。分析这两种观点，前者是以异域理论指导中国实践，后者则是孤芳自赏，自绝于世界文明，二者都是不合适的。全球化的今天，中国问题的解决既需要世界视野，也需要植根于中国文化，直面中国问题。中国的公民教育当然既不能照搬西方，也不能自说自话。正确的态度是：如何在学习借鉴人类文明成果的基础上，用中国的理论研究和话语体系解读中国实践、中国道路，不断概括出理论联系实际的、科学的、开放融通的新概念、新范畴、新表述，打造具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学学术话语体系。
冯建军教授的近著《公民身份认同与学校公民教育》，为建构中国的公民教育体系，作出了可贵的探索。主要表现在以下四个方面：
第一，学习借鉴公民教育的人类文明成果
公民及公民教育源于西方，但不能因为它是一个西方概念，就一概加以排斥。我们需要仔细分析西方公民和公民教育发展的历史与轨迹，探索公民教育发展中的共性问题，总结公民教育的人类文明成果。
该书第一章“公民身份与公民教育的哲学基础”，以历史顺序梳理了共和主义、自由主义、社群主义和多元文化主义等四种流派对公民和公民教育的不同认识：共和主义强调公民道德培养，自由主义强调公民权利的启蒙，社群主义强调公民的群体认同，多元文化主义强调多元文化的承认。作者对公民教育的各种流派作了深入的分析，既指出了各种流派产生的时代背景、主要观点，也指出了它们在实践中存在的问题及对他们的批判。但梳理本身不仅仅是为了梳理，而是为了发现历史发展的轨迹。作者发现，从古典共和主义到现代自由主义、社群主义和多元文化主义，并不是后一种主义代替前一种主义，而是一种相互吸收的过程。当代西方公民教育不是单一的某种主义，而是以自由主义为主导的多种思想的融合，这就是作者提出的“超越二元对立：构建整体的公民身份理念”，包括个体与社会、权利与责任、身份与美德的融合与统一。这种整体性的公民身份理念，不是局限于某一种思想，而是西方公民教育思想在发展中呈现出来的趋势，一定意义上代表人类（从古希腊到当代）对于公民教育思想的认识成果。以往我们研究公民教育思想，常常只取其中的一种思想。有的学者怀旧，多取古希腊的公民共和主义思想，有的学者激进，则偏好极端的自由主义，殊不知，二者都是片面的。公民思想自古希腊提出到当代发展，已经不再是一种片面的或单一的主义，而是走向了统整与融合。故“超越二元对立：构建整体的公民身份理念”的努力十分难得。
第二，建构中国公民身份体系
虽然“公民”源于西方，但“公民”作为人类文明的发展成果，不只属于西方，还反映了人类社会发展的普遍性。《公民身份认同与学校公民教育》一书在分析了西方共和主义、自由主义、社群主义、多元文化主义等诸种公民身份流派后，创造性地提出了“公民性”的概念。公民性是公民之所以为公民的内在属性和要求，它是公民超越历史、超越民族、超越地域的普遍属性。公民性是公民之所以为公民的特性，缺少这一特性，则不会成为公民。公民性不同于公民的身份、地位、权利和义务，这些都是公民的外在属性。对于不同国家而言，公民的身份、地位、权利和义务为一个国家的政体所规定，有所不同，但公民性是相同的。公民性既包括个体作为公民的品格，也包括公民在共同体中的品格，具体表现为：互主体与主体间性、自由与平等、公共性与公共价值、民主与协商。
公民身份是公民性的存在形态。公民有哪些身份？这取决于公民生活其中的共同体。近代以来，公民以国家公民为唯一身份，但当代社会的发展已经超出了单一的国家公民身份，英国学者德里克·希特提出了“个体—州—国家—欧盟—世界”的公民身份层级划分。但这种划分方式不适合我国，因为对我国而言，没有联邦体制和区域联盟，城市公民身份也不是很突出。基于全球化时代中国社会发展的现实，该书的第二章提出了适合我国现实的多元公民身份形态——个体公民、国家公民、社会公民和世界公民，构建了我国的公民身份层级体系。个体公民是指具有主体人格的个体，国家公民是指具有权利和义务的国家成员，社会公民是公民社会中的成员身份，世界公民是具有世界意识、人类情怀的公民。个体公民和国家公民是公民身份的基本形态，社会公民身份和世界公民身份属于公民身份外延的扩展形态。
第三，直面中国公民身份认同的问题
公民身份首先是法律意义上的。法律意义上，公民身份是指“具有一国国籍和该国宪法所规定的权利、义务的人”。只有当一个人具有一国国籍，拥有公民的权利，尽到公民的义务时，他才能称得上是真正的公民。但公民不是天生就知道自己的权利和义务的，没有公民对自己身份的意识，没有对共同体的认同、忠诚，就不能算是一个真正的公民。因此，公民身份认同被认为是形式意义上公民转化为实质意义上公民的关键。金里卡就指出：“公民身份不仅是由一系列权利和责任确定的一种法律地位，而且还是一种认同，还是对自己归属于某个政治共同体的一种表示。”[1]我国学者肖滨区分了国家公民的政治—法律身份与文化—心理身份。前者表示公民面向国家政权系统或统治组织所享有的权利、所承担的义务;后者由国家/民族共同体组成的世界中确立自己的归属何在，表示公民作为心理文化主体的归属与认同。[2] 公民身份认同是对公民身份特征、属性和法律地位的认可、承认、赞同、遵从以及行动，它集多种认同于一身，既有对自我角色的认同，也有对公民共同体的认同;既有对公民共同体的归属性认同，也有对社会政治系统和公民法律地位的赞同性认同。认同作为一个心理过程，包括认知系统、情意系统和行为系统。《公民身份认同与学校公民教育》一书提出了公民身份认同的四个具体方面：公民知识、公民意识、公民道德和公民行为。
此外，该书第三章“中小学生公民身份认同的实证研究”在认识公民身份认同及其构成的基础上，设计了《中小学生公民身份认同调查问卷》，在北京、上海、广东、江苏、河南、甘肃、宁夏、青海、新疆、香港特别行政区等10个省、自治区、直辖市及特别行政区的7 所高中、8 所初中、2 所小学进行了中小学生公民身份认同的调查，发放 2000 份调查问卷，回收有效问卷1784份，获取了大量宝贵的一手材料。调查研究对于了解中小学生对个体、国家、社会和世界等公民身份在公民知识、公民意识、公民道德和公民行为等四个方面的认同情况，并进行区域、学段、民族的差异分析，了解中小学生公民身份认同的总体状况，发现他们在公民身份认同中的问题，具有重要意义，也为我国开展公民身份认同教育和学校公民教育提供了依据。
第四，建构中国公民教育理论与策略
针对中小学生公民身份认同的现实状况和存在的问题，该书第四章、第五章建构了中国公民教育的理论和策略。
第四章“公民身份认同的理论建构”针对中小学生对个体公民、国家公民、社会公民和世界公民等四种公民身份认同的状况，指出了开展公民身份认同教育的内容。就个体公民身份认同教育而言，一方面是以主体教育培植公民的主体性，另一方面是以共生式教育培养公民的主体间性，最后通过公共性教育，矫正“公民唯私综合症”，培育公民的公共精神;国家公民身份认同教育以爱国主义为核心，强化公民的政治认同和民族文化认同教育;社会公民身份认同教育，就是公民通过参与公共生活，进行社会公德教育，培育公民公共精神，建设公民社会共同体，为漂泊的个体寻找社会的归宿;全球公民身份认同教育，就是培养具有全球意识并为全球和人类的发展而积极行动的负责任公民的教育，包括人权和人道主义教育、全球意识和全球责任教育、环境和可持续发展教育、国际理解教育和多元文化教育。
学校是公民培养的主阵地。所以，该书第五章“学校公民教育实践”，讨论了如何在学校进行公民教育。作者提出了三种途径：设计学校课程、建构学校公共生活和建设民主学校共同体。就公民课程而言，要建立一种重视境域、生成和复杂性的“全景式课程观”，建立全面覆盖的公民教育课程系统，包括学科课程、活动课程和生活课程。作者提出，学校公共生活是一种“准公共生活”，是一种以培育学生公共性为目标的“教育公共生活”，是师生自觉建构的“好的公共生活”。学校公共生活的建构，需要以公约为规范，以公共话语为手段，通过公共交往和公共参与而实现。公民生活一定是民主生活，学校培养公民，最重要的是创造民主的学校生活，让学生过一种民主的生活，这既是公民教育的有效手段，本身也是公民教育的实践。中小学生只有生活在民主学校的共同体中，过一种民主的公共生活，才能真正成长为公民。
简而言之，公民身份理论是政治学研究的前沿课题，但在教育学中少有人涉及。本书对公民身份、公民身份认同与公民身份认同教育的研究，属于公民教育研究的前沿课题，研究对公民身份和公民教育的理论基础进行的系统梳理、将“公民性”作为公民身份的内涵的理论主张、以及依据多元公民身份体系而提出的公民身份教育内容及课程体系的建构等观点均具有较大的创新性。《公民身份认同与学校公民教育》一书在建构中国公民教育理论和实践体系方面，作出了可贵的探索，为中国公民教育的研究作出了重要的贡献。
参考文献
[1][加]威尔·金利卡.多元文化的公民身份[M].马莉，张昌耀，译.北京：中央民族大学出版社，2009：272.
[2]肖滨.两种公民身份与国家认同的双元结构[J].武汉大学学报：哲学社会科学版，2010（1）.
责任编辑
“公民”是一个源于西方的概念，公民思想的理论演化、实体形态都在西方，因而带有浓厚的西方文明色彩。如何对待作为舶来品的西方“公民”，有两种态度，一种是完全照搬，把西方的公民概念，尤其是近代西方自由主义的公民概念，作为公民概念的“标准”和“正统”，用来分析中国问题，指导中国实践;另一种态度是基于中国传统文化，尤其是儒家文化，建立中国特有的公民概念。在全球化的今天，这种固步自封于中国文化的公民观点依然存在。分析这两种观点，前者是以异域理论指导中国实践，后者则是孤芳自赏，自绝于世界文明，二者都是不合适的。全球化的今天，中国问题的解决既需要世界视野，也需要植根于中国文化，直面中国问题。中国的公民教育当然既不能照搬西方，也不能自说自话。正确的态度是：如何在学习借鉴人类文明成果的基础上，用中国的理论研究和话语体系解读中国实践、中国道路，不断概括出理论联系实际的、科学的、开放融通的新概念、新范畴、新表述，打造具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学学术话语体系。
冯建军教授的近著《公民身份认同与学校公民教育》，为建构中国的公民教育体系，作出了可贵的探索。主要表现在以下四个方面：
第一，学习借鉴公民教育的人类文明成果
公民及公民教育源于西方，但不能因为它是一个西方概念，就一概加以排斥。我们需要仔细分析西方公民和公民教育发展的历史与轨迹，探索公民教育发展中的共性问题，总结公民教育的人类文明成果。
该书第一章“公民身份与公民教育的哲学基础”，以历史顺序梳理了共和主义、自由主义、社群主义和多元文化主义等四种流派对公民和公民教育的不同认识：共和主义强调公民道德培养，自由主义强调公民权利的启蒙，社群主义强调公民的群体认同，多元文化主义强调多元文化的承认。作者对公民教育的各种流派作了深入的分析，既指出了各种流派产生的时代背景、主要观点，也指出了它们在实践中存在的问题及对他们的批判。但梳理本身不仅仅是为了梳理，而是为了发现历史发展的轨迹。作者发现，从古典共和主义到现代自由主义、社群主义和多元文化主义，并不是后一种主义代替前一种主义，而是一种相互吸收的过程。当代西方公民教育不是单一的某种主义，而是以自由主义为主导的多种思想的融合，这就是作者提出的“超越二元对立：构建整体的公民身份理念”，包括个体与社会、权利与责任、身份与美德的融合与统一。这种整体性的公民身份理念，不是局限于某一种思想，而是西方公民教育思想在发展中呈现出来的趋势，一定意义上代表人类（从古希腊到当代）对于公民教育思想的认识成果。以往我们研究公民教育思想，常常只取其中的一种思想。有的学者怀旧，多取古希腊的公民共和主义思想，有的学者激进，则偏好极端的自由主义，殊不知，二者都是片面的。公民思想自古希腊提出到当代发展，已经不再是一种片面的或单一的主义，而是走向了统整与融合。故“超越二元对立：构建整体的公民身份理念”的努力十分难得。
第二，建构中国公民身份体系
虽然“公民”源于西方，但“公民”作为人类文明的发展成果，不只属于西方，还反映了人类社会发展的普遍性。《公民身份认同与学校公民教育》一书在分析了西方共和主义、自由主义、社群主义、多元文化主义等诸种公民身份流派后，创造性地提出了“公民性”的概念。公民性是公民之所以为公民的内在属性和要求，它是公民超越历史、超越民族、超越地域的普遍属性。公民性是公民之所以为公民的特性，缺少这一特性，则不会成为公民。公民性不同于公民的身份、地位、权利和义务，这些都是公民的外在属性。对于不同国家而言，公民的身份、地位、权利和义务为一个国家的政体所规定，有所不同，但公民性是相同的。公民性既包括个体作为公民的品格，也包括公民在共同体中的品格，具体表现为：互主体与主体间性、自由与平等、公共性与公共价值、民主与协商。
公民身份是公民性的存在形态。公民有哪些身份？这取决于公民生活其中的共同体。近代以来，公民以国家公民为唯一身份，但当代社会的发展已经超出了单一的国家公民身份，英国学者德里克·希特提出了“个体—州—国家—欧盟—世界”的公民身份层级划分。但这种划分方式不适合我国，因为对我国而言，没有联邦体制和区域联盟，城市公民身份也不是很突出。基于全球化时代中国社会发展的现实，该书的第二章提出了适合我国现实的多元公民身份形态——个体公民、国家公民、社会公民和世界公民，构建了我国的公民身份层级体系。个体公民是指具有主体人格的个体，国家公民是指具有权利和义务的国家成员，社会公民是公民社会中的成员身份，世界公民是具有世界意识、人类情怀的公民。个体公民和国家公民是公民身份的基本形态，社会公民身份和世界公民身份属于公民身份外延的扩展形态。
第三，直面中国公民身份认同的问题
公民身份首先是法律意义上的。法律意义上，公民身份是指“具有一国国籍和该国宪法所规定的权利、义务的人”。只有当一个人具有一国国籍，拥有公民的权利，尽到公民的义务时，他才能称得上是真正的公民。但公民不是天生就知道自己的权利和义务的，没有公民对自己身份的意识，没有对共同体的认同、忠诚，就不能算是一个真正的公民。因此，公民身份认同被认为是形式意义上公民转化为实质意义上公民的关键。金里卡就指出：“公民身份不仅是由一系列权利和责任确定的一种法律地位，而且还是一种认同，还是对自己归属于某个政治共同体的一种表示。”[1]我国学者肖滨区分了国家公民的政治—法律身份与文化—心理身份。前者表示公民面向国家政权系统或统治组织所享有的权利、所承担的义务;后者由国家/民族共同体组成的世界中确立自己的归属何在，表示公民作为心理文化主体的归属与认同。[2] 公民身份认同是对公民身份特征、属性和法律地位的认可、承认、赞同、遵从以及行动，它集多种认同于一身，既有对自我角色的认同，也有对公民共同体的认同;既有对公民共同体的归属性认同，也有对社会政治系统和公民法律地位的赞同性认同。认同作为一个心理过程，包括认知系统、情意系统和行为系统。《公民身份认同与学校公民教育》一书提出了公民身份认同的四个具体方面：公民知识、公民意识、公民道德和公民行为。
此外，该书第三章“中小学生公民身份认同的实证研究”在认识公民身份认同及其构成的基础上，设计了《中小学生公民身份认同调查问卷》，在北京、上海、广东、江苏、河南、甘肃、宁夏、青海、新疆、香港特别行政区等10个省、自治区、直辖市及特别行政区的7 所高中、8 所初中、2 所小学进行了中小学生公民身份认同的调查，发放 2000 份调查问卷，回收有效问卷1784份，获取了大量宝贵的一手材料。调查研究对于了解中小学生对个体、国家、社会和世界等公民身份在公民知识、公民意识、公民道德和公民行为等四个方面的认同情况，并进行区域、学段、民族的差异分析，了解中小学生公民身份认同的总体状况，发现他们在公民身份认同中的问题，具有重要意义，也为我国开展公民身份认同教育和学校公民教育提供了依据。
第四，建构中国公民教育理论与策略
针对中小学生公民身份认同的现实状况和存在的问题，该书第四章、第五章建构了中国公民教育的理论和策略。
第四章“公民身份认同的理论建构”针对中小学生对个体公民、国家公民、社会公民和世界公民等四种公民身份认同的状况，指出了开展公民身份认同教育的内容。就个体公民身份认同教育而言，一方面是以主体教育培植公民的主体性，另一方面是以共生式教育培养公民的主体间性，最后通过公共性教育，矫正“公民唯私综合症”，培育公民的公共精神;国家公民身份认同教育以爱国主义为核心，强化公民的政治认同和民族文化认同教育;社会公民身份认同教育，就是公民通过参与公共生活，进行社会公德教育，培育公民公共精神，建设公民社会共同体，为漂泊的个体寻找社会的归宿;全球公民身份认同教育，就是培养具有全球意识并为全球和人类的发展而积极行动的负责任公民的教育，包括人权和人道主义教育、全球意识和全球责任教育、环境和可持续发展教育、国际理解教育和多元文化教育。
学校是公民培养的主阵地。所以，该书第五章“学校公民教育实践”，讨论了如何在学校进行公民教育。作者提出了三种途径：设计学校课程、建构学校公共生活和建设民主学校共同体。就公民课程而言，要建立一种重视境域、生成和复杂性的“全景式课程观”，建立全面覆盖的公民教育课程系统，包括学科课程、活动课程和生活课程。作者提出，学校公共生活是一种“准公共生活”，是一种以培育学生公共性为目标的“教育公共生活”，是师生自觉建构的“好的公共生活”。学校公共生活的建构，需要以公约为规范，以公共话语为手段，通过公共交往和公共参与而实现。公民生活一定是民主生活，学校培养公民，最重要的是创造民主的学校生活，让学生过一种民主的生活，这既是公民教育的有效手段，本身也是公民教育的实践。中小学生只有生活在民主学校的共同体中，过一种民主的公共生活，才能真正成长为公民。
简而言之，公民身份理论是政治学研究的前沿课题，但在教育学中少有人涉及。本书对公民身份、公民身份认同与公民身份认同教育的研究，属于公民教育研究的前沿课题，研究对公民身份和公民教育的理论基础进行的系统梳理、将“公民性”作为公民身份的内涵的理论主张、以及依据多元公民身份体系而提出的公民身份教育内容及课程体系的建构等观点均具有较大的创新性。《公民身份认同与学校公民教育》一书在建构中国公民教育理论和实践体系方面，作出了可贵的探索，为中国公民教育的研究作出了重要的贡献。
参考文献
[1][加]威尔·金利卡.多元文化的公民身份[M].马莉，张昌耀，译.北京：中央民族大学出版社，2009：272.
[2]肖滨.两种公民身份与国家认同的双元结构[J].武汉大学学报：哲学社会科学版，2010（1）.
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