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布鲁纳认为，教学过程就是在教师的引导下学生发现的过程。要求学生利用所给定的材料，主动地进行学习，强调要自我思考和探索事物，而不应消极地去接受知识，要像数学家那样去思考数学，像历史学家那样去思考历史，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个发现者。正是基于以上认识，在课堂教学上我以问题引领、点拨方法、捕捉冲突作为“支点”，展开了对自主学习核心行为的探索和实践。下面就结合教学实践案例谈谈我感想。
一、问题引领，引发独立思考
为教之道在于导，为学之道在于悟。“悟”者，通过思考领会是也。我校的“先学后导”自主学习模式的核心是“导悟”，逐步引发学生学会独立思考。在教学设计上应以“核心问题”为引领，以“情景 问题串”为主线贯穿课堂始终。“引”是为了“发”，有“引”无“发”非导也。
1. 确定教学核心问题
所谓“核心问题”就是一节课的中心问题，体现了教材的重难点和知识的关键。从教师的课堂教学而言，较好的确定核心问题有利于教师围绕教学重点，突破教学难点；从学生的知识建构而言，核心问题起着“引”的作用，利于学生立足核心问题开展自主探究。核心问题的设计可以是题目、试题、练习题，也可以是提出来的矛盾、疑难，还可以以练习题作为核心问题。
2. 分层设计“问题串”
“问题串”是基于核心问题下所派生的系列问题，并形成教学主线贯穿于整节课，核心问题“引”在前，问题串“发”在后，体现了以生为本的“导悟”教学思想，已达到学生“智慧学习”的教学目的。问题串的设计一般采用“低起点，小梯度，分层次”的方法，将学习目标分解成若干层次，设计出由浅入深的问题，让每一个问题都成为学生思维的阶梯。
二、点拨方法，给力独立思考
教师以“促进者”的身份引导学生思考，要给学生提供独立思考的足够时间。我校“先学后导”自主学习模式就是在拓展时间与空间上、在点拨学习方法上和掌握正确思维上给力的。
1. 课前先学，尝试思考
课前先学，就是在学生学习新知之前，教师以学生的认知发展水平和已有经验为基础设计核心的开放性的问题，让学生独立回顾与所学内容相关的知识经验、生活经验和思维经验，并发现经验与新知的冲突，在提出自己的问题，为学习新知识做好准备的活动。“先学”是“自主学习”的源头活水，催生了学生的内驱力，能使学生在实现自我需要的过程中获得智慧、体验乐趣。
2. 课中导学，质疑解难
学生在“先学”的时间内完成自己能力范围内的学习活动，把所有的疑惑记录下来，以备课内小组讨论。老师有选择的把学生提出的有针对性、代表性的问题集中探讨。如同桌式、小组式、异组式、师生式等等。这种分析问题和解决问题的模式，大大有效地拓展了时间和空间。
3. 课后延伸，拓展思维
“先学后导”自主学习模式固然注重课前课中，更看重课后。课后延伸，是拓展思维，形成连环式的一路有“思”的重要环节。因此，“课后”依然是学生学习的大舞台之一。
课后延伸无非就是课外作业，我们并非一刀切，而是多从两方面着手：一方面是因人而异。学生对事物的兴趣、对知识的接受与掌握能力各不相同的，必定存在一定差异。因此，作业在考虑共性的同时，力求因人而异。另一方面是形式多样。因为有“多项选择”才能有“为”。如书面作业、口头作业、实践作业等。
三、捕捉冲突，激活独立思考
认知冲突是已建立在认知结构与当前的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。认知的不平衡或冲突状态是一种认知发展动力，是学习过程中内在的动机。因此，教学过程中应着力创设和利用认知冲突，刺激学生的求知欲望，并维持他们在学习活动中的动力，以实现认知的发展。
1. 教师作为组织者，组织学生互动研讨
教师除了引导学生进一步研究自主解决疑问外，还有一个较好的策略，就是教师把个别学生的认知冲突扩大化，即在课堂上把这个学生的认知冲突提出来，让所有同学来参与讨论，一般疑问也可得以解决！这样处理，相当于把个别学生的认知冲突转变成教师的教学资源，较为巧妙。另外，在组织学生讨论过程中，学生的表达能力、思辨能力也都能得到训练，不失为较好的处理策略。
比如我在教学“用字母表示数”第二课时，一道填空题引发了学生的认知冲突：“十位上的数是‘a’，个位上的数是‘b’，这个两位数是（ ）。”大多数学生都认为这个两位数是“10a b”，部分学生认为是“ab”，而认为是“ab”的学生在听取了认为答案是“10a b”的同学想法后，并不否认其言之有理，可也不依不饶，还是坚持“ab”也是对的。
此时我有意地站在了错误同学的一方：“我也觉得‘ab’有道理”。我的目的有两点，一是“壮大”其力量，增加其辩论底气；二是及时把握课堂生成，利用错误作为教学资源，引发学生的认知冲突，突破教学难点。此时，看到老师也站在错誤的一方，学生们都坐不住了，一场唇舌之战一触即发。
我为学生积极参与学习的精神而欣慰，为学生精彩的发言而折服。看到课堂里活跃着这样一批有头脑、有见识、充满智慧的学习的小主人，感到好开心。从教师的视角来观察本节课，最成功的是当新知识与旧知识产生认知冲突时，老师对处于略显劣势的错误一方的孩子，首先做到没有强制其改正，而是将其错误放大，找准思维症结，适时创造一个让全班思维碰撞，深入交流的平台，引发数学思考，互相质疑释难，不断的自我修正，从而水到渠成，顺利的突破了教学重难点。
2. 教师作为引导者，引导深入自主研究
学生产生认知冲突，提出疑问，教师也可以不马上给出明确肯定的答复，而是给出一定的引导帮助，让学生在进一步的思考研究中自主解决疑问。比如，对于比较容易混淆的应用题型，教师可以给出这样的提示：“请你注意一下题目给出的条件，你能找出哪些关键词？数量关系怎样的呢？”有了这样一个提示，学生就会作进一步的思考，就很有可能自己解决认知冲突了。这样处理，就可以训练学生的思维能力，避免了其被动接受知识。再比如，教师也可以提供一些相关资料，让学生自己去阅读，从而明白其中道理，解决疑问。这样处理可以培养学生的阅读能力和利用资料的意识，也不失为一种好的教学策略。 3. 教师作为诱发者，巧妙预设认知冲突
思维着的精神是人类最美丽的花朵。课堂教学离不开思维，课堂学习更离不开思维。如果把学生的大脑比作一个平静的湖水，那么教师巧妙的在课堂上预设一些学习冲突，结合有针对性的启发就犹如在课堂教学中好像投入湖中的一颗石子，激起学生思维的浪花。
比如我在教学北师大版数学第七册《用数对确定位置》的内容时有意设置一个看似无法解决的问题：在教学的练习阶段，我出示数对卡，让代表相应位置的同学起立，当出示（5，8）时，学生你看我，我看你，没有一个人站起来。
师：怎么了？为什么没有同学站起来？
生：因为我们班没有那么多学生，最多只有用（5，6）表示的位置。
师：在这个教室是不是就没有（5，8）这个位置了呢？（后面有一百多名听课老师）
教室里沉寂了几秒钟，这时一个男生激动地站起来用手指着观众席说：“这一行第2个的男老师就是（5，8）的位置”。（男老师也配合地站了起来）
生：我认为不对，因为男老师坐的位置没有对准学生的第5列，（5，8）的位置应是站在过道上的摄像师。（学生们都点点头）
生：也不对，摄像师的前面没有人，摄像师的位置应该是（5，7）。
师：有没有办法让摄像师的位置成为（5，8）呢？
生：让一位老师坐在摄像师前面。
生：不好，这个问题是他提出来的，应由他自己搬凳子坐在摄像师前面。（全班再次大笑，课堂气氛热烈）
师：看来“解铃还须系铃人”。（男孩从自己的位置走到摄像师的前面，并获得同学的掌声。）
本案例教师通过课前预设对题目的变换，自然而巧妙地诱发了学生新的认知冲突，使学生思维达到一个新的高潮，课堂氛围生机盎然。这应是认知冲突处理的较高境界，通过接连的认知冲突的诱发与解决，使学生思维分析能力得以充分的训练，使学生保持了良好的学习状态与兴趣。当然这种借题发挥而诱发新认知冲突，也要注意发挥的适时性与适度性。
“先学后导”自主学习教學模式的实践与研究，使我们对课堂有了全新的理解和发现：数学课就要有“数学味”。而这种所谓的“数学味”，就是要展示数学最本质的一面，让学生经历观察、分析、猜测、实验、判断、调整、优化等一系列数学思维活动，让隐含于一切数学内容背后的数学思考、数学观念和数学内涵充分激活，为学生所触及、所分享，成为数学文化的现实力量。
学无止境，教无止境，研无止境，探索新型教学模式，打造灵动的课堂，让我们在收获精彩的同时，更收获幸福。
责任编辑黄博彦
一、问题引领，引发独立思考
为教之道在于导，为学之道在于悟。“悟”者，通过思考领会是也。我校的“先学后导”自主学习模式的核心是“导悟”，逐步引发学生学会独立思考。在教学设计上应以“核心问题”为引领，以“情景 问题串”为主线贯穿课堂始终。“引”是为了“发”，有“引”无“发”非导也。
1. 确定教学核心问题
所谓“核心问题”就是一节课的中心问题，体现了教材的重难点和知识的关键。从教师的课堂教学而言，较好的确定核心问题有利于教师围绕教学重点，突破教学难点；从学生的知识建构而言，核心问题起着“引”的作用，利于学生立足核心问题开展自主探究。核心问题的设计可以是题目、试题、练习题，也可以是提出来的矛盾、疑难，还可以以练习题作为核心问题。
2. 分层设计“问题串”
“问题串”是基于核心问题下所派生的系列问题，并形成教学主线贯穿于整节课，核心问题“引”在前，问题串“发”在后，体现了以生为本的“导悟”教学思想，已达到学生“智慧学习”的教学目的。问题串的设计一般采用“低起点，小梯度，分层次”的方法，将学习目标分解成若干层次，设计出由浅入深的问题，让每一个问题都成为学生思维的阶梯。
二、点拨方法，给力独立思考
教师以“促进者”的身份引导学生思考，要给学生提供独立思考的足够时间。我校“先学后导”自主学习模式就是在拓展时间与空间上、在点拨学习方法上和掌握正确思维上给力的。
1. 课前先学，尝试思考
课前先学，就是在学生学习新知之前，教师以学生的认知发展水平和已有经验为基础设计核心的开放性的问题，让学生独立回顾与所学内容相关的知识经验、生活经验和思维经验，并发现经验与新知的冲突，在提出自己的问题，为学习新知识做好准备的活动。“先学”是“自主学习”的源头活水，催生了学生的内驱力，能使学生在实现自我需要的过程中获得智慧、体验乐趣。
2. 课中导学，质疑解难
学生在“先学”的时间内完成自己能力范围内的学习活动，把所有的疑惑记录下来，以备课内小组讨论。老师有选择的把学生提出的有针对性、代表性的问题集中探讨。如同桌式、小组式、异组式、师生式等等。这种分析问题和解决问题的模式，大大有效地拓展了时间和空间。
3. 课后延伸，拓展思维
“先学后导”自主学习模式固然注重课前课中，更看重课后。课后延伸，是拓展思维，形成连环式的一路有“思”的重要环节。因此，“课后”依然是学生学习的大舞台之一。
课后延伸无非就是课外作业，我们并非一刀切，而是多从两方面着手：一方面是因人而异。学生对事物的兴趣、对知识的接受与掌握能力各不相同的，必定存在一定差异。因此，作业在考虑共性的同时，力求因人而异。另一方面是形式多样。因为有“多项选择”才能有“为”。如书面作业、口头作业、实践作业等。
三、捕捉冲突，激活独立思考
认知冲突是已建立在认知结构与当前的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。认知的不平衡或冲突状态是一种认知发展动力，是学习过程中内在的动机。因此，教学过程中应着力创设和利用认知冲突，刺激学生的求知欲望，并维持他们在学习活动中的动力，以实现认知的发展。
1. 教师作为组织者，组织学生互动研讨
教师除了引导学生进一步研究自主解决疑问外，还有一个较好的策略，就是教师把个别学生的认知冲突扩大化，即在课堂上把这个学生的认知冲突提出来，让所有同学来参与讨论，一般疑问也可得以解决！这样处理，相当于把个别学生的认知冲突转变成教师的教学资源，较为巧妙。另外，在组织学生讨论过程中，学生的表达能力、思辨能力也都能得到训练，不失为较好的处理策略。
比如我在教学“用字母表示数”第二课时，一道填空题引发了学生的认知冲突：“十位上的数是‘a’，个位上的数是‘b’，这个两位数是（ ）。”大多数学生都认为这个两位数是“10a b”，部分学生认为是“ab”，而认为是“ab”的学生在听取了认为答案是“10a b”的同学想法后，并不否认其言之有理，可也不依不饶，还是坚持“ab”也是对的。
此时我有意地站在了错误同学的一方：“我也觉得‘ab’有道理”。我的目的有两点，一是“壮大”其力量，增加其辩论底气；二是及时把握课堂生成，利用错误作为教学资源，引发学生的认知冲突，突破教学难点。此时，看到老师也站在错誤的一方，学生们都坐不住了，一场唇舌之战一触即发。
我为学生积极参与学习的精神而欣慰，为学生精彩的发言而折服。看到课堂里活跃着这样一批有头脑、有见识、充满智慧的学习的小主人，感到好开心。从教师的视角来观察本节课，最成功的是当新知识与旧知识产生认知冲突时，老师对处于略显劣势的错误一方的孩子，首先做到没有强制其改正，而是将其错误放大，找准思维症结，适时创造一个让全班思维碰撞，深入交流的平台，引发数学思考，互相质疑释难，不断的自我修正，从而水到渠成，顺利的突破了教学重难点。
2. 教师作为引导者，引导深入自主研究
学生产生认知冲突，提出疑问，教师也可以不马上给出明确肯定的答复，而是给出一定的引导帮助，让学生在进一步的思考研究中自主解决疑问。比如，对于比较容易混淆的应用题型，教师可以给出这样的提示：“请你注意一下题目给出的条件，你能找出哪些关键词？数量关系怎样的呢？”有了这样一个提示，学生就会作进一步的思考，就很有可能自己解决认知冲突了。这样处理，就可以训练学生的思维能力，避免了其被动接受知识。再比如，教师也可以提供一些相关资料，让学生自己去阅读，从而明白其中道理，解决疑问。这样处理可以培养学生的阅读能力和利用资料的意识，也不失为一种好的教学策略。 3. 教师作为诱发者，巧妙预设认知冲突
思维着的精神是人类最美丽的花朵。课堂教学离不开思维，课堂学习更离不开思维。如果把学生的大脑比作一个平静的湖水，那么教师巧妙的在课堂上预设一些学习冲突，结合有针对性的启发就犹如在课堂教学中好像投入湖中的一颗石子，激起学生思维的浪花。
比如我在教学北师大版数学第七册《用数对确定位置》的内容时有意设置一个看似无法解决的问题：在教学的练习阶段，我出示数对卡，让代表相应位置的同学起立，当出示（5，8）时，学生你看我，我看你，没有一个人站起来。
师：怎么了？为什么没有同学站起来？
生：因为我们班没有那么多学生，最多只有用（5，6）表示的位置。
师：在这个教室是不是就没有（5，8）这个位置了呢？（后面有一百多名听课老师）
教室里沉寂了几秒钟，这时一个男生激动地站起来用手指着观众席说：“这一行第2个的男老师就是（5，8）的位置”。（男老师也配合地站了起来）
生：我认为不对，因为男老师坐的位置没有对准学生的第5列，（5，8）的位置应是站在过道上的摄像师。（学生们都点点头）
生：也不对，摄像师的前面没有人，摄像师的位置应该是（5，7）。
师：有没有办法让摄像师的位置成为（5，8）呢？
生：让一位老师坐在摄像师前面。
生：不好，这个问题是他提出来的，应由他自己搬凳子坐在摄像师前面。（全班再次大笑，课堂气氛热烈）
师：看来“解铃还须系铃人”。（男孩从自己的位置走到摄像师的前面，并获得同学的掌声。）
本案例教师通过课前预设对题目的变换，自然而巧妙地诱发了学生新的认知冲突，使学生思维达到一个新的高潮，课堂氛围生机盎然。这应是认知冲突处理的较高境界，通过接连的认知冲突的诱发与解决，使学生思维分析能力得以充分的训练，使学生保持了良好的学习状态与兴趣。当然这种借题发挥而诱发新认知冲突，也要注意发挥的适时性与适度性。
“先学后导”自主学习教學模式的实践与研究，使我们对课堂有了全新的理解和发现：数学课就要有“数学味”。而这种所谓的“数学味”，就是要展示数学最本质的一面，让学生经历观察、分析、猜测、实验、判断、调整、优化等一系列数学思维活动，让隐含于一切数学内容背后的数学思考、数学观念和数学内涵充分激活，为学生所触及、所分享，成为数学文化的现实力量。
学无止境，教无止境，研无止境，探索新型教学模式，打造灵动的课堂，让我们在收获精彩的同时，更收获幸福。
责任编辑黄博彦