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我园从“十一五”开始研究幼儿的“经历学习”课程，随着研究的逐步深入，我们实施了多项管理变革，目的是将课程研究的着眼点从关注幼儿群体到聚焦幼儿个体，力求为每个幼儿的经历学习提供个性化的支持。
一、改革活动组织方式——从“管理角度”到“幼儿角度”
理念对教育有重大影响。理念不同，对幼儿的学习和发展理解就会不同，指导方式也会不同。在幼儿园日常生活中，我们站在管理者、指导者的角度来考虑问题，那么对待活动的开展就是如何“我开始”“我结束”“我来保证孩子活动的顺利进行”；如果从幼儿的角度出发，衡量幼儿需要什么，幼儿也许会有更多选择，那么活动就会呈现截然不同的面貌，这就需要对传统活动组织方式进行变革。
在活动组织方式变革之前，我园的美术创意室、益智游戏室、大型地面建构室三个幼儿工作室活动是以班级为单位，安排好周次，轮流活动。变革之后，我们突破班级界限，鼓励幼儿以自选的方式，自主进入选择的工作室活动。虽然每周三次的总数不变（每班三个工作室各活动一次），但对于幼儿来说，进入某一个工作室的次数却发生了大变化。比如一周内某幼儿选择的都是同一工作室的话，那么他活动的单位时间就由原来的一次增加到三次。
我们发现，混班自选工作室活动之后，幼儿最大的变化是：（1）更有目的。比如，幼儿会带着明确的想法来参与美术创意室的活动，“我今天是要来这里画颜料画的”“我是来做那个棒冰小人人的”。（2）更加投入。由于一开始就抱着自己的想法进入工作室活动，幼儿等待、游荡的时间少了，能一下子进入状态，专注于自己的活动。（3）更加深入。活动方式的改变，让幼儿有了可以持续深入进行自己感兴趣活动的空间。我们发现有很多孩子会重复进入同一个工作室，持续表现同一个内容直到自己满意为止。活动组织方式的改变，也使得教师对于幼儿的观察随着幼儿活动方式的转变越来越深入。
案例1：小西今天拿着自己的作品得意地向美术工作室的老师展示：“王老师，你有没有觉得我今天做的小人人特别好？”老师说：“对啊，我还没有见过给小人人做T恤衫和裤子的呢！来，拍个照，我以后印出来给别的小朋友看。”小西又说：“我上次来做过一次了，今天是第二次，因为我觉得我昨天做的小人人不太好。”老师问：“为什么你会觉得第一次做的小人人不太好？”小西说：“我上次只用超轻黏土来做，就是头上有个长条条的那个小人人，你当时还说很搞笑。”老师也想起来那个“特别好玩的脸”：“我觉得上次做的帽子、长长的嘴巴，很好玩啊！”小西说：“可是我没有来得及做他的衣服啊，所以我觉得不太好，我后来想想，不能光用超轻黏土，那样太慢了，得用点其他的东西，所以我今天这样做是不是更好了？”
活动方式的改变，让很多小西这样的孩子有充分的时间与空间来完成自己的想法，延展自己的创意；让不同的幼儿都能在连续的活动时间内得到自己的发展；更能让教师发现幼儿的个体需求，更好地创设条件满足他们的发展。了解活动的价值，未必就会真正知道幼儿需要的是什么。“注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”，就是要尊重幼儿发展的连续性与阶段性，积极创设一个可以让他们从容地从“量变”到“质变”的机会与环境，满足幼儿的个体需求，让每个幼儿获得实实在在的发展。
二、创新活动研发机制——从“教师主控”到“家长审议”
课程审议，是贯穿园本课程设计、实施以及评价等各个环节的一项重要内容，以往我园的课程审议更多是在教师团体内，以教师主控的方式进行。然而，家庭也是幼儿成长的重要微观环境，家长对课程的理解和支持，会直接影响课程实施的质量。此外，来自家长的各种资源，也会直接影响活动研发的丰富与多样程度。因此，我们引导年级组教师开放课程审议现场，邀请家长来园共同审议，并以志愿者身份参与活动实施过程，从而让活动研发与开展获得更多资源方面的支持。
我们认为，“和教师一起经营幼儿在园的共同生活”是家长参与课程审议的宗旨。在这一前提下，家长的审议和参与是平等的、开放的，我们鼓励不同背景的家长共同参与、各抒己见。教师在审议过程中的角色，也由以往“育儿指导者”“主控者”的角色，转而成为“平等中的首席”。只有这样，教师才能平等聆听家长的意见，主动吸纳各种资源；家长才能热衷于参与班级的活动，积极提出建议或担任活动的临时志愿者，从而形成共育合力，让幼儿的“经历”更深入，更有質量。同时，也更能个性化地满足幼儿的成长需求。
案例2：中班最近要开展亲子活动“爸爸关机1小时”，年级组的教师们拟定了活动方案，因为活动主要是由爸爸们来参加，活动内容会被他们接受吗？孩子们会喜欢这样的活动形式吗？我们决定通过家长参与的课程审议活动，一起来聆听他们的意见。审议过程中，家长们积极交流，大胆倡议，提出了很多新想法，拓宽了活动思路。风风的爸爸建议游戏活动应开放成区域式，多组同时进行，避免等待。小小妈妈提出把亲子游戏拍成小视频放在班级群里，大家边看边模仿练习。东东的爸爸也提出自己的想法：既然是爸爸参与活动，那么亲子游戏应该为爸爸们量身定做，在活动中培养孩子们勇敢、不怕困难的精神。在课程审议后，家长们和教师一起确定了活动方案，并分头准备。虽然主要是爸爸参加的活动，但是也有不少妈妈积极报名，争做志愿者，在亲子游戏现场领操、发奖、计时、报数。正是有了家长们的主动参与，出谋划策，“爸爸关机1小时”活动的意图才真正为大家理解与接受，半日亲子活动才会逐渐拓展、延伸为持续一个月的主题活动，爸爸们的力量才会在家庭教育中真正发挥出来，活动的价值与意义才会充分得到凸显。
家长参与课程审议和以志愿者的身份参与班本课程实施，最直接的结果，是使得活动更贴近本班幼儿的需要，幼儿的“经历学习”活动更为深入，更为“班本化”。在“纳尼来说无锡话”经历性主题活动中，不同班级的课程审议使活动产生了不同的变化。中一班来了“大阿福”（电台无锡话主持人），带着孩子们学说无锡话；中四班开了个“锡剧欣赏会”，家长们带着社区的锡剧演员来助阵；中五班乐乐小朋友的奶奶，和小乐乐一起教大家玩“牵磨拉磨”无锡传统游戏；中六班的小朋友和家长一起制作丰富多样的无锡话小图书，让小朋友互相借阅、互相学说…… 家长审议的效果是双向的。通过审议，我们向家长传达了教育理念，获得了家长的理解与支持。同时，家长也向我们传递了建议、想法，丰富了教育资源。家长审议使幼儿园教育和家庭教育真正链接起来，在家长的支持下，我们能“定制”某些活动内容，让活动更贴近本班幼儿的实际情况，使活动班本化逐渐成为可能。
三、開放活动演绎进程——从“教师引领”到“师幼共创”
当前的课程建设，倡导教师、家长、幼儿、管理者、专家、社区人员共有课程的话语权和决策权，彼此协作创生课程。然而，目前很多教育教学研究都围绕“教师如何组织指导幼儿活动”展开，在活动过程中，更多关注通过教师的引领，以多种方式来传达自己的教育意图，让幼儿能够在教师精心创设的活动中得到“应有的”发展。我们认为，幼儿作为一名主动的学习者，在学习活动中却有着个体不同的差异，这些差异形成了个体不同的发展需求。真正的活动是教师与幼儿联合创造的教育经验，其本质上是在师幼共同生活的基础上，由具体教育情境创生新的教育经验的过程。我们把这一理念传递给教师，让教师通过阅读《与幼儿共同生活》、交流班级生活故事、重议经历学习活动，转变观念。我们引导教师尝试开放活动的整个进程，在活动推进的过程中，与幼儿一起探究，追随幼儿发展的脚步，和幼儿一起创生活动，使活动的发展轨迹更贴合幼儿的实际需求，而不是迎合活动实施者的主观臆想。
案例3：在主题性经历学习活动“我们的部落”中，幼儿在欣赏原生态、具有野性美的原始壁画之后，对原始人的生活产生了极大的兴趣，在他们看来，原始人身披兽皮最威武，一起合作狩猎最有趣，简单的工具和粗糙的房子他们也最喜欢。虽然幼儿有着较为相似的兴趣点，但不同班级幼儿之间依然有着不同的需求，接下来的主题活动，我们没有像以往一样整齐划一开展，而是深入各个班级，和教师们一起观察孩子，发现孩子，解读孩子，从中创生出属于班级个体的经历性主题活动。
大二班的孩子们喜欢建构，喜欢房子，他们想要建造一个自己的原始部落。在教师的鼓励下，他们自由组成小组（房子组、武器组、怪兽组），以小组为单位，开展了丰富多样的制作、探究活动。在小组活动中，孩子们自主讨论：需要哪些材料来制作，还要收集哪些材料？由谁来收集？并在记录单上记录；再按照小组的计划，分头准备。同时还设计了武器、房子，在区域活动中根据自己的设计来制作。在收集材料的过程中，他们还边寻找边研究能不能用来制作，树枝、稻草、树叶、PV水管、玩具等，都成为孩子眼中的可用之材。在活动后期，他们又对原始人的服饰产生了兴趣，设计服装，制作项链，和小伙伴一起互相装扮，于是，又一条活动线索“原始部落的篝火会”自然产生了。
大四班的小朋友对狩猎最感兴趣，他们借助绘画的方式，把自己脑中的原始人狩猎场景画了下来，光画画还不够，他们还想做武器、怪兽，玩真正的狩猎游戏。教师就和孩子一起寻找、探究合适的材料。大家一起用水管玩具做原始人、武器，用泥巴做成各种可怕的怪鱼，用生活中常见的盒子、瓶子做成恐怖的鳄鱼，还用纸卷做木筏，用树枝和布做船帆。整个“原始人大战怪兽”活动中，教师不仅仅是活动的支持者、材料的提供者，更是孩子们合作的伙伴，有问题共同讨论，有难点共同探究。每个孩子都能找到适合自己的工作，能力强的参与设计、制作，能力弱的做小助手，协助配合。有的孩子主动担任场景设计师，为大家出谋划策。
大六班的两位教师自身对原始文化、非洲黑人部落的艺术非常感兴趣，在系列活动中，她们把自己收集的图书、器皿和幼儿一起分享，这些分享使得幼儿的经历活动产生了与前两个大班不同的变化。在教师的影响下，幼儿的目光自然而然地更多投射在原始时代的雕塑作品、器皿、面具上，这些兴趣点促使幼儿用泥、笔以及其他自然材料制作出一系列生动有趣的原始人、房子、面具和器皿。最后，师生一起商量，把这些作品分类展示在美术工作室里，开设了一个小小的“原始生活博物馆”，让更多的小伙伴和教师都能欣赏到。
经历性主题活动“我们的部落”，虽然只在三个大班开展，但三个班都有自己展开的独特线索，都有自己的风格特点。同样的主题，由于我们改变了原有的活动组织方式，更多关注了幼儿的兴趣走向，尊重了幼儿的意愿，追随幼儿的脚步，和幼儿一起共创活动，主题活动才如此丰富多样，如此让人着迷。
开放活动进程，意味着教师需要始终追随孩子的需求，追随孩子活动的脚步，活动不再有可以套用的范本，对于教师来说，这是有难度的。在活动初期，教师们往往无从下手，所以，我们进入班级，和教师们一起共研共创，引导教师们站在孩子的立场上观察、发现、推进。经过一段时间的尝试，教师们能逐步选择一些适宜的主题开放活动进程，和孩子共同开创活动，如大班的“小剧场”活动，中班的“收集东、收集西”活动，等等。
推进“经历学习”课程，实行个性化的教育，着眼点在幼儿，着力点在教师。从根本上转变教师功利主义的教育观、价值观，帮助教师在与幼儿共同生活的每一刻，学会观察幼儿，学会解读幼儿，学会关注理解不同幼儿的需求，是我们今后仍需孜孜追求的。
一、改革活动组织方式——从“管理角度”到“幼儿角度”
理念对教育有重大影响。理念不同，对幼儿的学习和发展理解就会不同，指导方式也会不同。在幼儿园日常生活中，我们站在管理者、指导者的角度来考虑问题，那么对待活动的开展就是如何“我开始”“我结束”“我来保证孩子活动的顺利进行”；如果从幼儿的角度出发，衡量幼儿需要什么，幼儿也许会有更多选择，那么活动就会呈现截然不同的面貌，这就需要对传统活动组织方式进行变革。
在活动组织方式变革之前，我园的美术创意室、益智游戏室、大型地面建构室三个幼儿工作室活动是以班级为单位，安排好周次，轮流活动。变革之后，我们突破班级界限，鼓励幼儿以自选的方式，自主进入选择的工作室活动。虽然每周三次的总数不变（每班三个工作室各活动一次），但对于幼儿来说，进入某一个工作室的次数却发生了大变化。比如一周内某幼儿选择的都是同一工作室的话，那么他活动的单位时间就由原来的一次增加到三次。
我们发现，混班自选工作室活动之后，幼儿最大的变化是：（1）更有目的。比如，幼儿会带着明确的想法来参与美术创意室的活动，“我今天是要来这里画颜料画的”“我是来做那个棒冰小人人的”。（2）更加投入。由于一开始就抱着自己的想法进入工作室活动，幼儿等待、游荡的时间少了，能一下子进入状态，专注于自己的活动。（3）更加深入。活动方式的改变，让幼儿有了可以持续深入进行自己感兴趣活动的空间。我们发现有很多孩子会重复进入同一个工作室，持续表现同一个内容直到自己满意为止。活动组织方式的改变，也使得教师对于幼儿的观察随着幼儿活动方式的转变越来越深入。
案例1：小西今天拿着自己的作品得意地向美术工作室的老师展示：“王老师，你有没有觉得我今天做的小人人特别好？”老师说：“对啊，我还没有见过给小人人做T恤衫和裤子的呢！来，拍个照，我以后印出来给别的小朋友看。”小西又说：“我上次来做过一次了，今天是第二次，因为我觉得我昨天做的小人人不太好。”老师问：“为什么你会觉得第一次做的小人人不太好？”小西说：“我上次只用超轻黏土来做，就是头上有个长条条的那个小人人，你当时还说很搞笑。”老师也想起来那个“特别好玩的脸”：“我觉得上次做的帽子、长长的嘴巴，很好玩啊！”小西说：“可是我没有来得及做他的衣服啊，所以我觉得不太好，我后来想想，不能光用超轻黏土，那样太慢了，得用点其他的东西，所以我今天这样做是不是更好了？”
活动方式的改变，让很多小西这样的孩子有充分的时间与空间来完成自己的想法，延展自己的创意；让不同的幼儿都能在连续的活动时间内得到自己的发展；更能让教师发现幼儿的个体需求，更好地创设条件满足他们的发展。了解活动的价值，未必就会真正知道幼儿需要的是什么。“注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”，就是要尊重幼儿发展的连续性与阶段性，积极创设一个可以让他们从容地从“量变”到“质变”的机会与环境，满足幼儿的个体需求，让每个幼儿获得实实在在的发展。
二、创新活动研发机制——从“教师主控”到“家长审议”
课程审议，是贯穿园本课程设计、实施以及评价等各个环节的一项重要内容，以往我园的课程审议更多是在教师团体内，以教师主控的方式进行。然而，家庭也是幼儿成长的重要微观环境，家长对课程的理解和支持，会直接影响课程实施的质量。此外，来自家长的各种资源，也会直接影响活动研发的丰富与多样程度。因此，我们引导年级组教师开放课程审议现场，邀请家长来园共同审议，并以志愿者身份参与活动实施过程，从而让活动研发与开展获得更多资源方面的支持。
我们认为，“和教师一起经营幼儿在园的共同生活”是家长参与课程审议的宗旨。在这一前提下，家长的审议和参与是平等的、开放的，我们鼓励不同背景的家长共同参与、各抒己见。教师在审议过程中的角色，也由以往“育儿指导者”“主控者”的角色，转而成为“平等中的首席”。只有这样，教师才能平等聆听家长的意见，主动吸纳各种资源；家长才能热衷于参与班级的活动，积极提出建议或担任活动的临时志愿者，从而形成共育合力，让幼儿的“经历”更深入，更有質量。同时，也更能个性化地满足幼儿的成长需求。
案例2：中班最近要开展亲子活动“爸爸关机1小时”，年级组的教师们拟定了活动方案，因为活动主要是由爸爸们来参加，活动内容会被他们接受吗？孩子们会喜欢这样的活动形式吗？我们决定通过家长参与的课程审议活动，一起来聆听他们的意见。审议过程中，家长们积极交流，大胆倡议，提出了很多新想法，拓宽了活动思路。风风的爸爸建议游戏活动应开放成区域式，多组同时进行，避免等待。小小妈妈提出把亲子游戏拍成小视频放在班级群里，大家边看边模仿练习。东东的爸爸也提出自己的想法：既然是爸爸参与活动，那么亲子游戏应该为爸爸们量身定做，在活动中培养孩子们勇敢、不怕困难的精神。在课程审议后，家长们和教师一起确定了活动方案，并分头准备。虽然主要是爸爸参加的活动，但是也有不少妈妈积极报名，争做志愿者，在亲子游戏现场领操、发奖、计时、报数。正是有了家长们的主动参与，出谋划策，“爸爸关机1小时”活动的意图才真正为大家理解与接受，半日亲子活动才会逐渐拓展、延伸为持续一个月的主题活动，爸爸们的力量才会在家庭教育中真正发挥出来，活动的价值与意义才会充分得到凸显。
家长参与课程审议和以志愿者的身份参与班本课程实施，最直接的结果，是使得活动更贴近本班幼儿的需要，幼儿的“经历学习”活动更为深入，更为“班本化”。在“纳尼来说无锡话”经历性主题活动中，不同班级的课程审议使活动产生了不同的变化。中一班来了“大阿福”（电台无锡话主持人），带着孩子们学说无锡话；中四班开了个“锡剧欣赏会”，家长们带着社区的锡剧演员来助阵；中五班乐乐小朋友的奶奶，和小乐乐一起教大家玩“牵磨拉磨”无锡传统游戏；中六班的小朋友和家长一起制作丰富多样的无锡话小图书，让小朋友互相借阅、互相学说…… 家长审议的效果是双向的。通过审议，我们向家长传达了教育理念，获得了家长的理解与支持。同时，家长也向我们传递了建议、想法，丰富了教育资源。家长审议使幼儿园教育和家庭教育真正链接起来，在家长的支持下，我们能“定制”某些活动内容，让活动更贴近本班幼儿的实际情况，使活动班本化逐渐成为可能。
三、開放活动演绎进程——从“教师引领”到“师幼共创”
当前的课程建设，倡导教师、家长、幼儿、管理者、专家、社区人员共有课程的话语权和决策权，彼此协作创生课程。然而，目前很多教育教学研究都围绕“教师如何组织指导幼儿活动”展开，在活动过程中，更多关注通过教师的引领，以多种方式来传达自己的教育意图，让幼儿能够在教师精心创设的活动中得到“应有的”发展。我们认为，幼儿作为一名主动的学习者，在学习活动中却有着个体不同的差异，这些差异形成了个体不同的发展需求。真正的活动是教师与幼儿联合创造的教育经验，其本质上是在师幼共同生活的基础上，由具体教育情境创生新的教育经验的过程。我们把这一理念传递给教师，让教师通过阅读《与幼儿共同生活》、交流班级生活故事、重议经历学习活动，转变观念。我们引导教师尝试开放活动的整个进程，在活动推进的过程中，与幼儿一起探究，追随幼儿发展的脚步，和幼儿一起创生活动，使活动的发展轨迹更贴合幼儿的实际需求，而不是迎合活动实施者的主观臆想。
案例3：在主题性经历学习活动“我们的部落”中，幼儿在欣赏原生态、具有野性美的原始壁画之后，对原始人的生活产生了极大的兴趣，在他们看来，原始人身披兽皮最威武，一起合作狩猎最有趣，简单的工具和粗糙的房子他们也最喜欢。虽然幼儿有着较为相似的兴趣点，但不同班级幼儿之间依然有着不同的需求，接下来的主题活动，我们没有像以往一样整齐划一开展，而是深入各个班级，和教师们一起观察孩子，发现孩子，解读孩子，从中创生出属于班级个体的经历性主题活动。
大二班的孩子们喜欢建构，喜欢房子，他们想要建造一个自己的原始部落。在教师的鼓励下，他们自由组成小组（房子组、武器组、怪兽组），以小组为单位，开展了丰富多样的制作、探究活动。在小组活动中，孩子们自主讨论：需要哪些材料来制作，还要收集哪些材料？由谁来收集？并在记录单上记录；再按照小组的计划，分头准备。同时还设计了武器、房子，在区域活动中根据自己的设计来制作。在收集材料的过程中，他们还边寻找边研究能不能用来制作，树枝、稻草、树叶、PV水管、玩具等，都成为孩子眼中的可用之材。在活动后期，他们又对原始人的服饰产生了兴趣，设计服装，制作项链，和小伙伴一起互相装扮，于是，又一条活动线索“原始部落的篝火会”自然产生了。
大四班的小朋友对狩猎最感兴趣，他们借助绘画的方式，把自己脑中的原始人狩猎场景画了下来，光画画还不够，他们还想做武器、怪兽，玩真正的狩猎游戏。教师就和孩子一起寻找、探究合适的材料。大家一起用水管玩具做原始人、武器，用泥巴做成各种可怕的怪鱼，用生活中常见的盒子、瓶子做成恐怖的鳄鱼，还用纸卷做木筏，用树枝和布做船帆。整个“原始人大战怪兽”活动中，教师不仅仅是活动的支持者、材料的提供者，更是孩子们合作的伙伴，有问题共同讨论，有难点共同探究。每个孩子都能找到适合自己的工作，能力强的参与设计、制作，能力弱的做小助手，协助配合。有的孩子主动担任场景设计师，为大家出谋划策。
大六班的两位教师自身对原始文化、非洲黑人部落的艺术非常感兴趣，在系列活动中，她们把自己收集的图书、器皿和幼儿一起分享，这些分享使得幼儿的经历活动产生了与前两个大班不同的变化。在教师的影响下，幼儿的目光自然而然地更多投射在原始时代的雕塑作品、器皿、面具上，这些兴趣点促使幼儿用泥、笔以及其他自然材料制作出一系列生动有趣的原始人、房子、面具和器皿。最后，师生一起商量，把这些作品分类展示在美术工作室里，开设了一个小小的“原始生活博物馆”，让更多的小伙伴和教师都能欣赏到。
经历性主题活动“我们的部落”，虽然只在三个大班开展，但三个班都有自己展开的独特线索，都有自己的风格特点。同样的主题，由于我们改变了原有的活动组织方式，更多关注了幼儿的兴趣走向，尊重了幼儿的意愿，追随幼儿的脚步，和幼儿一起共创活动，主题活动才如此丰富多样，如此让人着迷。
开放活动进程，意味着教师需要始终追随孩子的需求，追随孩子活动的脚步，活动不再有可以套用的范本，对于教师来说，这是有难度的。在活动初期，教师们往往无从下手，所以，我们进入班级，和教师们一起共研共创，引导教师们站在孩子的立场上观察、发现、推进。经过一段时间的尝试，教师们能逐步选择一些适宜的主题开放活动进程，和孩子共同开创活动，如大班的“小剧场”活动，中班的“收集东、收集西”活动，等等。
推进“经历学习”课程，实行个性化的教育，着眼点在幼儿，着力点在教师。从根本上转变教师功利主义的教育观、价值观，帮助教师在与幼儿共同生活的每一刻，学会观察幼儿，学会解读幼儿，学会关注理解不同幼儿的需求，是我们今后仍需孜孜追求的。