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“发现教学”是指在教育者的启发诱导下，让被教育者通过对一些事实（事例）和问题的积极思考、独立研究，自行发现并掌握相应原理和结论的一种教育方法，其核心和精髓就是要求被教育者由“被动接受”教育转化为“主动发现”的“积极学习”。“发现教学”与传统教学方法的不同之处在于它不是把现成的结论提供给被教育者，而是从被教育者好奇、好问、好动的心理特点出发，引导被教育者自己去发现问题，使他们成为知识的发现者，而不是消极的接受者。把“发现教学”理论应用于大学生思想教育领域，可以充分调动潜藏在大学生自身的心理生理能量，提高其思想觉悟和认识能力。
一、把握大学生的认识水平，合理安排教育序列
美国著名的认识学派心理学家和教育家杰罗姆·S·布鲁纳在《发现的行为》一文中指出：“教育序列是教育者在某种知识领域内所遇到的材料程序，它直接影响到教育者对这一知识体系掌握程度。因此教育者必须引导被教育者陈述一个问题和大量的知识，以提高他们对所学习事物的掌握、转换和迁移能力。”对大学生来说，独一无二的序列是没有的，在任何特定的条件下，最理想的序列是随着多种因素而定的。这些因素包括：大学生的学习能力、处理信息的局限性和探索活动的特点。大学生总是以自己原有的思想观念为参照系，选择那些自己渴望了解的内容和角度。如果教育不能从大学生的实际出发，而是从本本或指示出发，教育就会失去针对性和现实性，大学生就会失去“主动发现”的动态活力。因此，教育者必须认真调查研究，深入、细致，入情、入理地分析大学生的思想动态，把握大学生的思想脉搏和大学生的现有理论水平，找准教育的结合点，确定最理想的教育序列，精心设计并着力把握教育环节运用的层次性，促进教育过程呈阶梯性发展。每一个环节的设置都要以引导大学生深入的“发现”为出发点，都要显示纵向有序递进、横向联系开掘的趋势，而不是一个平面上的问问答答，并在此基础上构成一个由表及里、由此及彼、不断思考的认识过程。只有这样才会让大学生的创造性思维和发散思维的心理倾向更为明显，才能使大学生“主动发现”教育内容真理性内涵。
二、创造问题情境，激发大学生的内在动机
“发现教学”是被教育者在教育者引导下以解决问题为中心的教育活动，强调被教育者要以问题为思维的中心，造成强烈的问题意识，实现被教育者自觉的、有意识的发现、提出和解决问题，促进思维能力的扩展。因此“发现教育”非常重视被教育者的积极性，强调要使理性和非理性、智力因素和非智力因素相结合，促进被教育者的整体协调发现。在一定意义上讲，大学生思想政治教育是大学生基于自身的思想基础和内在需要，能动地接受教育和进行自我教育的过程。教育者如果看不到这一点，无视大学生的内在动机，教育效果将明显减弱。思想政治教育要注重发掘“动力源”，把握好教育导向与受教育者心理需求之间的关系，切实从大学生的内部动机出发，强化大学生完善自我的主体性，引导大学生主动去“发现”，真正实现主体的要求向客体的需求转变。教育者要善于抓住大学生的兴趣点开展教育，要着眼大学生思想的变化和新的特点，把我们所要灌输的和大学生所需要的合理地统一起来，加大自我教育的力度，善于把道理融于日常的茶余饭后的闲聊或轻松活泼的娱乐之中，使大学生在不知不觉中受到教育，让大学生在独立思考中自我解决问题。创设问题情境就是创设一种特殊的学习情境，情境中的问题既要适合被教育者已有的知识水平，又需要经过一番努力才能解决，从而使被教育者形成对未知事物的探究动机。从理论上讲，任何一种目标都是一种观念形态，是一种不断超越现实的自我愿望。要把这种观念和愿望转变成现实结果，必须依赖人的主观能动性，必须通过主体用一定的内容才能把目标和对象连接起来，而连接的实质是完成两个转化，即目标转化为对象的观念，观念转化为行为，使对象成为目标要求的人。因此，思想政治教育要在准确把握教育目标的结构层次的基础上，把教育的根本目标和大学生的具体目标结合起来，让大学生一步一步走向深入，形成逐步接近、达到甚至超过原定目标的可能，使“发现”成为大学生在教育者的引导下取得成功的愉悦体验。
三、激发动态活力，培养大学生思维操作水平
“发现教学”理念认为，“认识是一个过程，而不是一个产品”；“探索是动态发展的过程，而不是封闭的单一结构”。在这个结构、过程中，教育者不再是教育的主宰者，在某种情况下往往置于后反映状态；被教育者是一个积极的探究者，被教育者的学习过程不是仅对一个或对或错的现成论断进行判断，而是一个必须经过思考、实践达到主动来获得知识和提高思想素质的动态过程。“发现教学”，不是要建立一个活的小型藏书室，不能只当“两脚书柜”，不能满足于文件学过了，基本精神理解了，而是要扎扎实实地抓好教育的基本环节，更应强调教育者与大学生、大学生与大学生、大学生与教育者的多向交流，更多地要注重教育者对大学生的多种思想反应进行及时疏导，充分体现大学生的自我发现、相互评判发现、在发现中寻求更深刻发现的行为特征，切实在把理论转化为大学生的科学思维方法、把理论转化为大学生改造主观世界的能力上下功夫，让大学生不断提高自我解剖的能力和思维操作水平。首先，教育者要凭借“导”的功能，通过对某一具体问题的分析、比较、归纳、概括，促使大学生的思维操作有一定的方向性和可作操作性，进而扩大解决问题的范围，使大学生形成独立自主的思维能力。其次，教育者要善于通过语言及多种直观手段为大学生积极主动的思维创造条件，积极地促进大学生主动去“发现”，并以此为基础，显现出“引导——发现”的教育动态，从而把大学生的行为特征引导到一个更高的阶段。再次，教育者要指明问题的关键，减少大学生的思维盲目性，从而帮助被教育者得到更多的成功体验。第四，适时强化，及时反馈。教育是在刺激——反应和纠正错误中进行的。因此，在教育过程中，教育者应选择适当时机让大学生了解自己的学习结果，应用知识的成效，以便提供反馈信息，合理发挥强化的作用。这样可以防止被教育者对错误知识先入为主和积重难返，并使其逐步具备自查能力，促进外在动机向内在动机转化，使教育内容内化为个体意识，外化为大学生的现实行动。
参考文献：
[1]瞿葆奎.教育学文集·教学(上)[M].北京：人民教育出版社，1988.
[2]殷永达.“发现教学”的魅力[J].政工导刊，2003（6）.
一、把握大学生的认识水平，合理安排教育序列
美国著名的认识学派心理学家和教育家杰罗姆·S·布鲁纳在《发现的行为》一文中指出：“教育序列是教育者在某种知识领域内所遇到的材料程序，它直接影响到教育者对这一知识体系掌握程度。因此教育者必须引导被教育者陈述一个问题和大量的知识，以提高他们对所学习事物的掌握、转换和迁移能力。”对大学生来说，独一无二的序列是没有的，在任何特定的条件下，最理想的序列是随着多种因素而定的。这些因素包括：大学生的学习能力、处理信息的局限性和探索活动的特点。大学生总是以自己原有的思想观念为参照系，选择那些自己渴望了解的内容和角度。如果教育不能从大学生的实际出发，而是从本本或指示出发，教育就会失去针对性和现实性，大学生就会失去“主动发现”的动态活力。因此，教育者必须认真调查研究，深入、细致，入情、入理地分析大学生的思想动态，把握大学生的思想脉搏和大学生的现有理论水平，找准教育的结合点，确定最理想的教育序列，精心设计并着力把握教育环节运用的层次性，促进教育过程呈阶梯性发展。每一个环节的设置都要以引导大学生深入的“发现”为出发点，都要显示纵向有序递进、横向联系开掘的趋势，而不是一个平面上的问问答答，并在此基础上构成一个由表及里、由此及彼、不断思考的认识过程。只有这样才会让大学生的创造性思维和发散思维的心理倾向更为明显，才能使大学生“主动发现”教育内容真理性内涵。
二、创造问题情境，激发大学生的内在动机
“发现教学”是被教育者在教育者引导下以解决问题为中心的教育活动，强调被教育者要以问题为思维的中心，造成强烈的问题意识，实现被教育者自觉的、有意识的发现、提出和解决问题，促进思维能力的扩展。因此“发现教育”非常重视被教育者的积极性，强调要使理性和非理性、智力因素和非智力因素相结合，促进被教育者的整体协调发现。在一定意义上讲，大学生思想政治教育是大学生基于自身的思想基础和内在需要，能动地接受教育和进行自我教育的过程。教育者如果看不到这一点，无视大学生的内在动机，教育效果将明显减弱。思想政治教育要注重发掘“动力源”，把握好教育导向与受教育者心理需求之间的关系，切实从大学生的内部动机出发，强化大学生完善自我的主体性，引导大学生主动去“发现”，真正实现主体的要求向客体的需求转变。教育者要善于抓住大学生的兴趣点开展教育，要着眼大学生思想的变化和新的特点，把我们所要灌输的和大学生所需要的合理地统一起来，加大自我教育的力度，善于把道理融于日常的茶余饭后的闲聊或轻松活泼的娱乐之中，使大学生在不知不觉中受到教育，让大学生在独立思考中自我解决问题。创设问题情境就是创设一种特殊的学习情境，情境中的问题既要适合被教育者已有的知识水平，又需要经过一番努力才能解决，从而使被教育者形成对未知事物的探究动机。从理论上讲，任何一种目标都是一种观念形态，是一种不断超越现实的自我愿望。要把这种观念和愿望转变成现实结果，必须依赖人的主观能动性，必须通过主体用一定的内容才能把目标和对象连接起来，而连接的实质是完成两个转化，即目标转化为对象的观念，观念转化为行为，使对象成为目标要求的人。因此，思想政治教育要在准确把握教育目标的结构层次的基础上，把教育的根本目标和大学生的具体目标结合起来，让大学生一步一步走向深入，形成逐步接近、达到甚至超过原定目标的可能，使“发现”成为大学生在教育者的引导下取得成功的愉悦体验。
三、激发动态活力，培养大学生思维操作水平
“发现教学”理念认为，“认识是一个过程，而不是一个产品”；“探索是动态发展的过程，而不是封闭的单一结构”。在这个结构、过程中，教育者不再是教育的主宰者，在某种情况下往往置于后反映状态；被教育者是一个积极的探究者，被教育者的学习过程不是仅对一个或对或错的现成论断进行判断，而是一个必须经过思考、实践达到主动来获得知识和提高思想素质的动态过程。“发现教学”，不是要建立一个活的小型藏书室，不能只当“两脚书柜”，不能满足于文件学过了，基本精神理解了，而是要扎扎实实地抓好教育的基本环节，更应强调教育者与大学生、大学生与大学生、大学生与教育者的多向交流，更多地要注重教育者对大学生的多种思想反应进行及时疏导，充分体现大学生的自我发现、相互评判发现、在发现中寻求更深刻发现的行为特征，切实在把理论转化为大学生的科学思维方法、把理论转化为大学生改造主观世界的能力上下功夫，让大学生不断提高自我解剖的能力和思维操作水平。首先，教育者要凭借“导”的功能，通过对某一具体问题的分析、比较、归纳、概括，促使大学生的思维操作有一定的方向性和可作操作性，进而扩大解决问题的范围，使大学生形成独立自主的思维能力。其次，教育者要善于通过语言及多种直观手段为大学生积极主动的思维创造条件，积极地促进大学生主动去“发现”，并以此为基础，显现出“引导——发现”的教育动态，从而把大学生的行为特征引导到一个更高的阶段。再次，教育者要指明问题的关键，减少大学生的思维盲目性，从而帮助被教育者得到更多的成功体验。第四，适时强化，及时反馈。教育是在刺激——反应和纠正错误中进行的。因此，在教育过程中，教育者应选择适当时机让大学生了解自己的学习结果，应用知识的成效，以便提供反馈信息，合理发挥强化的作用。这样可以防止被教育者对错误知识先入为主和积重难返，并使其逐步具备自查能力，促进外在动机向内在动机转化，使教育内容内化为个体意识，外化为大学生的现实行动。
参考文献：
[1]瞿葆奎.教育学文集·教学(上)[M].北京：人民教育出版社，1988.
[2]殷永达.“发现教学”的魅力[J].政工导刊，2003（6）.