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摘 要：高职院校要实现培养应用型技术技能人才的目标，必须加强学校与行业的深度合作。在学前教育领域，运用以协同理论为指导的协同教学策略，遵循职业教育特点及规律，探讨高职院校与幼儿园合作的“校—园”合作模式融入学前教育专业建设各方面，从而推进高职教育改革的探索。
关键词：高职 学前教育 “校—园”合作
基金项目：此文系云南国防工业职业技术学院教学改革研究项目“高职‘职业型’人才培养改革探索——以学前教育专业为例”研究成果
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出：“专科高等职业院校要密切产学研合作，培养服务区域发展的技术技能人才。”当前正在进行的高职学前教育人才培养模式改革，涉及教学理念、教学模式、教学方法、实践教学等一系列的改革，其中，实践教学的落实则是一个根本保障。本文以此为关键点，本文所引为例的高职教育学前教育专业，是采用在云南开放大学的中职教育、高职教育学分互认机制基础上的教学运作模式，人才培养目标是满足云南省学前教育事业的实际需要，尤其是根据幼儿园职业岗位对技能型学前教育专业人才的特定要求而设置的，是促进高职人才成长的实践运作，是在构建现代职业教育体系进程中的创新模式探索。
1 “校—园”合作模式的理论依据
在高职学前教育教学环境中，以“校—园”合作模式开展学前教育专业建设，是建立在协同原理机制下的一项新型探索，其理论依据是协同理论。
20世纪70年代初，理论物理学专家赫尔曼·哈肯在研究激光理论的基础上，创立了协同学。协同学是一门横跨自然科学和社会科学的新兴学科，它从系统演化的角度，以各类开放系统所共有的“协同性”为研究对象，研究在外部一定条件的作用下，系统内部各个要素、各个层面和子系统之间，如何通过非线性相互作用而形成协同效应，自组织成为一个协同系统的内部机制和规律的科学。协同理论揭示了系统联系的协同性，即在一个开放系统中，各个子系统自主运行，分别发挥着其自身的功能。如果没有相互地协调配合，各个子系统的功能甚至还会出现相互消长的情形。因此，为发挥系统的最大功能，就需要使系统在自组织运行的基础上，实施协同策略，寻找各子系统协同的步调，发挥协同的效应。
以协同理论为指导的协同教学策略体系的建立，体现着协同原理在教学领域中的应用价值，笔者以“校—园”合作模式在学前教育专业的运作探索为例进行探讨。在高职教育中，学校培养的人才不仅要完成学习主体的知识、能力储备，还必须达到职业标准规格，以实现学校教育目标和直接上岗的工作需要的对接。前者需要校内教学系统因素施加影响，培养德智体劳全面发展的学生；后者则必须与校外行业深度合作，使教学在职业标准引领下，以职业的典型工作任务为基础的专业教学单元开展，培养学生处理典型的“问题情境”的实际工作能力，从而打造符合职业规格的劳动者。只有在校内教学系统与校外行业系统之间相互作用下，发挥整合的、集体的协同效应，才能使高职教育目标落实，才能使学生转变为“职业人”。
2 “校—园”合作模式的开展
云南开放大学中职教育与高职教育衔接的高职学前教育专业（专科）建设，是走一条“高校—幼儿园”合作（简称“校—园”合作）的职业导向式发展道路，是课内与课外学习协同的实践探索。从空间上，协同高校的课堂教学、网上教学与幼儿园的职业工作场景；从时间上，把面授教师的课堂教学与网络教师的网上环境教学协同；从实践上，是把高校现代教育技术运用下的课堂学习与课外幼儿园场景教学协同，既有职业生活的基本素材，又引入最新的科技成果和信息，实现现代教育技术与职业教育的整合，做到内引外联，相辅相成。
2.1 师资队伍建设上的合作
不同于以往高校教师队伍组成的是， 在“校—园”合作模式下，教师队伍是由中高职院校教师、幼儿园园长或骨干教师等共同组成的新型教学团队，承担教学任务的教师不仅有原高校专职教师，而且有幼儿园教师。高校教师到幼儿园进行现场体验并返校教学反思， 幼儿园教师也进入高校参与课程教学设计和实施，以创新方式开展学前教育的专业建设工作。具体做法是：
（1）高职教师到幼儿园跟班体验，向幼儿教师学习带班经验，体验职业工作，并进一步认识幼儿心理和情感，发现保教活动中幼儿的真实需要和表现。
（2）高职教师返校后，反思其教学活动设计和实施，使之不脱离幼儿实际，更贴近幼儿活动特点，更能满足幼儿发展需要，同时丰富教学素材，使教学与幼儿园环境相吻合，更有利于培养“人—职”匹配的幼儿园技能型幼儿教师。
（3）对于幼儿教师组织的教育活动，高职教师可以从理论上给予点明和指导，在理论联系实践中相互交流，在职业生涯中相互学习，从而更好地为幼儿提供教育、保育环境。
（4）让幼儿园老师进入高职课堂，进行教学听课、评课，对任课教师的教学提出建议，促进其反思教学行为，从贴近幼儿、符合幼儿园需要出发来设计教学，以促进在高职教学中以职业标准为引领，发挥高校、幼儿园各自的优势，互为教学补充，从而更好地为高职职业导向式的人才培养服务。
2.2 课程资源建设上的合作
不同于传统课程教学资源的是，在“校—园”合作模式下，课程资源不再是单一的文本教材，而是要合理运用现代教育技术，制作由文本教材、电子教材、网络资源与学习辅导材料等组成的课程学习包，这些课程资源是高校教师、幼儿园教师等共同参与制作、共同分享、共同学习交流的。具体做法有：
（1）利用现代教育技术，录制幼儿在幼儿园中保健、养育活动的真实视频，以现场感增加感性认识和职业感，有利于提高学生学习积极性和目标性。
（2）在职业资格证书考核标准引领下，模拟幼儿园活动，利用动画设计软件，制作虚拟教学活动视频，进行网络平台上的实践技能训练等理实一体化课程教学改革。
（3）幼儿园教师与高职教师一起参与编写教材，将其幼儿园工作经验和体会融于学生学习材料中，增强教材的针对性和真实感，生动有趣。同时，更有利于学生学到真实有效的措施和策略，易于在实践中具体运用。 总之，高校与幼儿园要携手合作，尽可能多地提供幼儿园环境中的优质教学产品，以丰富的幼儿园课程素材组织教学，并对上网学习的学生提供高校与幼儿园双方的教学支持服务，以确保学生能利用先进的远程教学手段，开展职业导向式的自主学习。
2.3 课程教学实施与学生实践层面的合作
不同于传统课堂教学的是，在“校—园”合作模式下，课程教学模式可以采用“师徒制”的形式进行探索。具体做法是：
（1）在学期开始，首先由高校教师与幼儿园双方协商，确定本学期合作的主题、内容，规定时间（次数）和地点，拟定学生到园实践活动方案，包含确定时间段、任务主题、要求与注意事项等。
（2）由高校教师有序地安排学生分组，分别安排到幼儿园各年龄班参加规定时间内的合作主题活动，再由幼儿园教师开展“师徒制”教学，进行现场指导，学生经历模仿学习、协作操作、独立操作等阶段，使学生在做中学、学中做，在职业情景中学习、实践，不断提高自己的职业能力；
（3）不同于以往做法的是，学生实践活动不再是一次性到幼儿园实习、观摩教学，毕业前才进入幼儿园开展实践活动，而是进入幼儿园的时间是多次数的，融入其学习过程中，每一学期都到幼儿园进行“师徒制”的现场学习。“师徒制”的教学方式，可以有效地增强学生的动手能力，促进高职教育课程考试评价方式改革的探索。
2.4 考试评价方式改革的合作
不同于以往人才培养模式的是，在“校—园”合作模式下， 一些课程如“幼儿歌曲演唱”“幼儿美术与手工”“舞蹈与儿童舞蹈创编”“钢琴与幼儿歌曲伴奏”等技能课程的考核评价，其改革方式主要是：
（1）与幼儿园合作，探索专业技能操作课程考核方式的改革。由教师团队制定课程考核标准，把具体评价的权利主要让位于在职业岗位上的幼儿园教师，进行职业现场观察式测评，这才是职业教育的考核方式。如音乐舞蹈、美术与手工课程，由幼儿园教师对学生到园参加活动的实际表现与行为进行综合性的全面考核，包括对幼儿态度、对“六一”活动等相关大型活动的设计能力、组织能力以及与同事合作能力的评价。
（2）探索以职业标准为引领的高职教育毕业实习新的评价方式。在毕业作业考核中，不仅有对其在幼儿园保教活动的评价，更有其合作精神、职业态度的考量，评价主体由高职教师改为幼儿园教师，评价内容融合了对待幼儿、对待自己、对待幼儿园其他教师与家长，以及对待工作的各项指标，为其成为“职业人”提供了一个实践考核的环境，提供了一条以职业标准为引领的学前教育专业学生专业成长的评价之路。
3 “校—园”合作模式的影响
3.1 对幼儿教师专业化成长的影响
采用由中高职院校专业教师、幼儿园园长或骨干教师等组成的联合教研室方式组织教学，这一新型组织结构为教师队伍的建设提供了新的思路。幼儿园教师与高职院校教师相互之间的合作和交流，一是可以使幼儿教师在合作中得到理论上的指导，相互学习，相互提高，从对组织保教活动的感性经验提升到对活动进行反思的理性认识上，提高理论分析能力，有利于幼儿教师的专业化成长；二是可以提升幼儿园教师的自豪感。邀请幼儿园园长或骨干教师进入高校进行专业指导和评价，是对其职业工作的充分认可，是对其社会职业角色的高度肯定，可以极大地增强自信心和职业自豪感，促使其更加主动地进行学前教育专业的继续学习，加速其专业化成长。
3.2 对幼儿师范生职业化成长的促进作用
云南开放大学“校—园”合作模式下的协同教学，更多地将学生置身于幼儿园场景中，让学生在现实的职业场所中进行保教活动的实践，有利于其职业化的成长，主要体现是：
（1）有效对接职业岗位规格，强化学生岗位职业意识，可以促使学生围绕社会需要，明确学习目标，认准职业角色。
（2）促进和谐发展，培养职业合作精神。“校—园”合作模式下的协同教学为学生身心健康发展创设和谐的教学条件和工作氛围。在教学活动中，以培养学生职业化素质为宗旨，注重对学生自主性、实践性和创造性能力的培养，使学生积极参与工作过程，在知、情、意、行四个方面统一，在德、智、体、美等方面和谐地发展，培养职业责任感；同时，各类型教师和学生建立起一种友好的合作关系，促进相互交往的动机，这样就会促进学习，有利于学生合作精神的培养与合作习惯的养成，有利于实现职业教育的培养目标。
（3）“师徒制”教学的开展，提升就业能力。提供现实的工作场景，有目的地培养学生的学习兴趣和热情，并促使这些因素转化为内在学习动机，可以促使学生自觉提高学习的参与度，主动、持续地开展职业岗位上的实践操作，增强动手能力和职业竞争能力。
3.3 对高职院校、幼儿园发展的积极作用
“校—园”合作模式对高职院校、幼儿园发展具有积极的作用，主要体现为：
（1）采用“校—园”合作模式下的协同教学，实现教学的整体优化，使高职院校的教学体现职业性的导向。从调控教学系统各小系统、各教学要素的关系入手，注重教学过程中高职院校与幼儿园对学生施加影响的协同效应、协同运作，可以较大限度地追求优化教学的效果，实现教学资源的共享，实现教学支持服务的统一性，提高高职院校教学与社会需要的对接度。
（2）通过高水平的“校—园”合作模式，可以提升幼儿园的知名度，并借用高职院校的平台进行幼儿园教师队伍的继续学习和提高，有利于幼儿园保教工作的深入开展，促进幼儿园的专业化发展。
4 结语
总之，在学前教育专业建设上，加强高职院校学前教育专业人才培养与幼儿园职业岗位需求的结合，这种高职院校与行业深度合作的新型方式，可以推动以职业标准为引领的高职教育人才培养模式的教学改革，带动教师团队、专业课程教学设计、学生教学实践等方面的教学改革，实现职业岗位需要与高职人才的匹配，可以极大地增强学生的职业核心力与就业竞争力，促进新型教师队伍的建设，从而提升学校服务社会的水平，这是高职学前教育专业教育改革的必然方向，也是值得深入探索和研究的。
参考文献：
[1]哈肯.关于协同学[J].自然科学哲学问题丛刊，1983（01）：8.
[2]谭小林.让教学成为促进学生和谐发展的过程——协同教学的理论， 资料来源：http：//teacher.col.cn/20010827/208442.shtml，中国教育和科研计算机网.
[3] 姚韵红.开放教育中高职衔接机制下协同教学策略[J].云南开放大学学报， 2013（02）：14-17.
[4]《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，国务院新闻办公室门户网站 www.cio.gov.cn.
◇责任编辑 晏祥辉◇
关键词：高职 学前教育 “校—园”合作
基金项目：此文系云南国防工业职业技术学院教学改革研究项目“高职‘职业型’人才培养改革探索——以学前教育专业为例”研究成果
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出：“专科高等职业院校要密切产学研合作，培养服务区域发展的技术技能人才。”当前正在进行的高职学前教育人才培养模式改革，涉及教学理念、教学模式、教学方法、实践教学等一系列的改革，其中，实践教学的落实则是一个根本保障。本文以此为关键点，本文所引为例的高职教育学前教育专业，是采用在云南开放大学的中职教育、高职教育学分互认机制基础上的教学运作模式，人才培养目标是满足云南省学前教育事业的实际需要，尤其是根据幼儿园职业岗位对技能型学前教育专业人才的特定要求而设置的，是促进高职人才成长的实践运作，是在构建现代职业教育体系进程中的创新模式探索。
1 “校—园”合作模式的理论依据
在高职学前教育教学环境中，以“校—园”合作模式开展学前教育专业建设，是建立在协同原理机制下的一项新型探索，其理论依据是协同理论。
20世纪70年代初，理论物理学专家赫尔曼·哈肯在研究激光理论的基础上，创立了协同学。协同学是一门横跨自然科学和社会科学的新兴学科，它从系统演化的角度，以各类开放系统所共有的“协同性”为研究对象，研究在外部一定条件的作用下，系统内部各个要素、各个层面和子系统之间，如何通过非线性相互作用而形成协同效应，自组织成为一个协同系统的内部机制和规律的科学。协同理论揭示了系统联系的协同性，即在一个开放系统中，各个子系统自主运行，分别发挥着其自身的功能。如果没有相互地协调配合，各个子系统的功能甚至还会出现相互消长的情形。因此，为发挥系统的最大功能，就需要使系统在自组织运行的基础上，实施协同策略，寻找各子系统协同的步调，发挥协同的效应。
以协同理论为指导的协同教学策略体系的建立，体现着协同原理在教学领域中的应用价值，笔者以“校—园”合作模式在学前教育专业的运作探索为例进行探讨。在高职教育中，学校培养的人才不仅要完成学习主体的知识、能力储备，还必须达到职业标准规格，以实现学校教育目标和直接上岗的工作需要的对接。前者需要校内教学系统因素施加影响，培养德智体劳全面发展的学生；后者则必须与校外行业深度合作，使教学在职业标准引领下，以职业的典型工作任务为基础的专业教学单元开展，培养学生处理典型的“问题情境”的实际工作能力，从而打造符合职业规格的劳动者。只有在校内教学系统与校外行业系统之间相互作用下，发挥整合的、集体的协同效应，才能使高职教育目标落实，才能使学生转变为“职业人”。
2 “校—园”合作模式的开展
云南开放大学中职教育与高职教育衔接的高职学前教育专业（专科）建设，是走一条“高校—幼儿园”合作（简称“校—园”合作）的职业导向式发展道路，是课内与课外学习协同的实践探索。从空间上，协同高校的课堂教学、网上教学与幼儿园的职业工作场景；从时间上，把面授教师的课堂教学与网络教师的网上环境教学协同；从实践上，是把高校现代教育技术运用下的课堂学习与课外幼儿园场景教学协同，既有职业生活的基本素材，又引入最新的科技成果和信息，实现现代教育技术与职业教育的整合，做到内引外联，相辅相成。
2.1 师资队伍建设上的合作
不同于以往高校教师队伍组成的是， 在“校—园”合作模式下，教师队伍是由中高职院校教师、幼儿园园长或骨干教师等共同组成的新型教学团队，承担教学任务的教师不仅有原高校专职教师，而且有幼儿园教师。高校教师到幼儿园进行现场体验并返校教学反思， 幼儿园教师也进入高校参与课程教学设计和实施，以创新方式开展学前教育的专业建设工作。具体做法是：
（1）高职教师到幼儿园跟班体验，向幼儿教师学习带班经验，体验职业工作，并进一步认识幼儿心理和情感，发现保教活动中幼儿的真实需要和表现。
（2）高职教师返校后，反思其教学活动设计和实施，使之不脱离幼儿实际，更贴近幼儿活动特点，更能满足幼儿发展需要，同时丰富教学素材，使教学与幼儿园环境相吻合，更有利于培养“人—职”匹配的幼儿园技能型幼儿教师。
（3）对于幼儿教师组织的教育活动，高职教师可以从理论上给予点明和指导，在理论联系实践中相互交流，在职业生涯中相互学习，从而更好地为幼儿提供教育、保育环境。
（4）让幼儿园老师进入高职课堂，进行教学听课、评课，对任课教师的教学提出建议，促进其反思教学行为，从贴近幼儿、符合幼儿园需要出发来设计教学，以促进在高职教学中以职业标准为引领，发挥高校、幼儿园各自的优势，互为教学补充，从而更好地为高职职业导向式的人才培养服务。
2.2 课程资源建设上的合作
不同于传统课程教学资源的是，在“校—园”合作模式下，课程资源不再是单一的文本教材，而是要合理运用现代教育技术，制作由文本教材、电子教材、网络资源与学习辅导材料等组成的课程学习包，这些课程资源是高校教师、幼儿园教师等共同参与制作、共同分享、共同学习交流的。具体做法有：
（1）利用现代教育技术，录制幼儿在幼儿园中保健、养育活动的真实视频，以现场感增加感性认识和职业感，有利于提高学生学习积极性和目标性。
（2）在职业资格证书考核标准引领下，模拟幼儿园活动，利用动画设计软件，制作虚拟教学活动视频，进行网络平台上的实践技能训练等理实一体化课程教学改革。
（3）幼儿园教师与高职教师一起参与编写教材，将其幼儿园工作经验和体会融于学生学习材料中，增强教材的针对性和真实感，生动有趣。同时，更有利于学生学到真实有效的措施和策略，易于在实践中具体运用。 总之，高校与幼儿园要携手合作，尽可能多地提供幼儿园环境中的优质教学产品，以丰富的幼儿园课程素材组织教学，并对上网学习的学生提供高校与幼儿园双方的教学支持服务，以确保学生能利用先进的远程教学手段，开展职业导向式的自主学习。
2.3 课程教学实施与学生实践层面的合作
不同于传统课堂教学的是，在“校—园”合作模式下，课程教学模式可以采用“师徒制”的形式进行探索。具体做法是：
（1）在学期开始，首先由高校教师与幼儿园双方协商，确定本学期合作的主题、内容，规定时间（次数）和地点，拟定学生到园实践活动方案，包含确定时间段、任务主题、要求与注意事项等。
（2）由高校教师有序地安排学生分组，分别安排到幼儿园各年龄班参加规定时间内的合作主题活动，再由幼儿园教师开展“师徒制”教学，进行现场指导，学生经历模仿学习、协作操作、独立操作等阶段，使学生在做中学、学中做，在职业情景中学习、实践，不断提高自己的职业能力；
（3）不同于以往做法的是，学生实践活动不再是一次性到幼儿园实习、观摩教学，毕业前才进入幼儿园开展实践活动，而是进入幼儿园的时间是多次数的，融入其学习过程中，每一学期都到幼儿园进行“师徒制”的现场学习。“师徒制”的教学方式，可以有效地增强学生的动手能力，促进高职教育课程考试评价方式改革的探索。
2.4 考试评价方式改革的合作
不同于以往人才培养模式的是，在“校—园”合作模式下， 一些课程如“幼儿歌曲演唱”“幼儿美术与手工”“舞蹈与儿童舞蹈创编”“钢琴与幼儿歌曲伴奏”等技能课程的考核评价，其改革方式主要是：
（1）与幼儿园合作，探索专业技能操作课程考核方式的改革。由教师团队制定课程考核标准，把具体评价的权利主要让位于在职业岗位上的幼儿园教师，进行职业现场观察式测评，这才是职业教育的考核方式。如音乐舞蹈、美术与手工课程，由幼儿园教师对学生到园参加活动的实际表现与行为进行综合性的全面考核，包括对幼儿态度、对“六一”活动等相关大型活动的设计能力、组织能力以及与同事合作能力的评价。
（2）探索以职业标准为引领的高职教育毕业实习新的评价方式。在毕业作业考核中，不仅有对其在幼儿园保教活动的评价，更有其合作精神、职业态度的考量，评价主体由高职教师改为幼儿园教师，评价内容融合了对待幼儿、对待自己、对待幼儿园其他教师与家长，以及对待工作的各项指标，为其成为“职业人”提供了一个实践考核的环境，提供了一条以职业标准为引领的学前教育专业学生专业成长的评价之路。
3 “校—园”合作模式的影响
3.1 对幼儿教师专业化成长的影响
采用由中高职院校专业教师、幼儿园园长或骨干教师等组成的联合教研室方式组织教学，这一新型组织结构为教师队伍的建设提供了新的思路。幼儿园教师与高职院校教师相互之间的合作和交流，一是可以使幼儿教师在合作中得到理论上的指导，相互学习，相互提高，从对组织保教活动的感性经验提升到对活动进行反思的理性认识上，提高理论分析能力，有利于幼儿教师的专业化成长；二是可以提升幼儿园教师的自豪感。邀请幼儿园园长或骨干教师进入高校进行专业指导和评价，是对其职业工作的充分认可，是对其社会职业角色的高度肯定，可以极大地增强自信心和职业自豪感，促使其更加主动地进行学前教育专业的继续学习，加速其专业化成长。
3.2 对幼儿师范生职业化成长的促进作用
云南开放大学“校—园”合作模式下的协同教学，更多地将学生置身于幼儿园场景中，让学生在现实的职业场所中进行保教活动的实践，有利于其职业化的成长，主要体现是：
（1）有效对接职业岗位规格，强化学生岗位职业意识，可以促使学生围绕社会需要，明确学习目标，认准职业角色。
（2）促进和谐发展，培养职业合作精神。“校—园”合作模式下的协同教学为学生身心健康发展创设和谐的教学条件和工作氛围。在教学活动中，以培养学生职业化素质为宗旨，注重对学生自主性、实践性和创造性能力的培养，使学生积极参与工作过程，在知、情、意、行四个方面统一，在德、智、体、美等方面和谐地发展，培养职业责任感；同时，各类型教师和学生建立起一种友好的合作关系，促进相互交往的动机，这样就会促进学习，有利于学生合作精神的培养与合作习惯的养成，有利于实现职业教育的培养目标。
（3）“师徒制”教学的开展，提升就业能力。提供现实的工作场景，有目的地培养学生的学习兴趣和热情，并促使这些因素转化为内在学习动机，可以促使学生自觉提高学习的参与度，主动、持续地开展职业岗位上的实践操作，增强动手能力和职业竞争能力。
3.3 对高职院校、幼儿园发展的积极作用
“校—园”合作模式对高职院校、幼儿园发展具有积极的作用，主要体现为：
（1）采用“校—园”合作模式下的协同教学，实现教学的整体优化，使高职院校的教学体现职业性的导向。从调控教学系统各小系统、各教学要素的关系入手，注重教学过程中高职院校与幼儿园对学生施加影响的协同效应、协同运作，可以较大限度地追求优化教学的效果，实现教学资源的共享，实现教学支持服务的统一性，提高高职院校教学与社会需要的对接度。
（2）通过高水平的“校—园”合作模式，可以提升幼儿园的知名度，并借用高职院校的平台进行幼儿园教师队伍的继续学习和提高，有利于幼儿园保教工作的深入开展，促进幼儿园的专业化发展。
4 结语
总之，在学前教育专业建设上，加强高职院校学前教育专业人才培养与幼儿园职业岗位需求的结合，这种高职院校与行业深度合作的新型方式，可以推动以职业标准为引领的高职教育人才培养模式的教学改革，带动教师团队、专业课程教学设计、学生教学实践等方面的教学改革，实现职业岗位需要与高职人才的匹配，可以极大地增强学生的职业核心力与就业竞争力，促进新型教师队伍的建设，从而提升学校服务社会的水平，这是高职学前教育专业教育改革的必然方向，也是值得深入探索和研究的。
参考文献：
[1]哈肯.关于协同学[J].自然科学哲学问题丛刊，1983（01）：8.
[2]谭小林.让教学成为促进学生和谐发展的过程——协同教学的理论， 资料来源：http：//teacher.col.cn/20010827/208442.shtml，中国教育和科研计算机网.
[3] 姚韵红.开放教育中高职衔接机制下协同教学策略[J].云南开放大学学报， 2013（02）：14-17.
[4]《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，国务院新闻办公室门户网站 www.cio.gov.cn.
◇责任编辑 晏祥辉◇