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摘 要：学生沉默是我国课堂教学中一大教育事实，它并非仅是学生的内生性问题，也受到外在性影响。基于空间逻辑视角，课堂是学生话语沉默发生的场所，是叠加着不同意义的多维空间。在课堂空间中，学生话语沉默受到多种逻辑驱动，包括基于资源差异下的物质性逻辑;基于知识内在规律下的知识性逻辑;基于位置等级下的社会性逻辑;基于人类求知本能下的认知性逻辑。为了减少学生消极沉默，应理解物质的“资源性”，缩小课堂机会差异;更新传统“知识观”，促进课堂内容多样性;减少“社会”偏见，寻求共同的课堂记忆区;注重对“认知”反思，刺激课堂话语活力。
关键词：学生沉默;课堂沉默;学生话语;空间逻辑
老子在《道德经》中宣扬“知者不言，言者不知”，这似乎被理解为智慧成长的一条法则。在求学过程中，我国学生也常常践行着“沉默是金”的传统。《文化溯源：东方与西方的学习理念》一书指出，华人学生具有多听少说、沉默不语的学习特点，被称之为“犹豫的说话者”。[1]少辩、少问、少出声似乎成为了我国学生在课堂上的一大教育事实。除了受不自信、畏惧等自身心理影响[2]，谦虚和谐的面子文化[3]、人际交往的方式[4]、权力关系分布[5]、沉默的美德观[6]、教学设计因素[7]等都可能会造成学生话语沉默。一直以来，教育者们也尝试了多种课堂改革，以唤起学生的声音。移动课堂、线上课堂、户外课堂、国际课堂等渐渐显现，物理性、区域性似乎不再是课堂的绝对边界。仅靠移动教室内的桌椅，拉近面对面距离，这类物理空间的解放不一定能带动学生积极对话。因此，课堂不等同于教室，而是一个更大维度上的空间范畴。在空间社会学中，“空间”不只是物质存在，还是结构存在、体验式存在，是一个多维组合的有机整体。[8]据此可推测，学生话语沉默发生在一个多维的课堂空间中，受外在与内在、可见与不可见等多种空间逻辑的影响。因此，本文从空间范畴出发，解读课堂空间中学生的话语沉默受到哪些空间逻辑的驱动？又有哪些可能的改进举措？
一、课堂空间：学生话语沉默的场所
（一）什么是空间
19世纪以前，“空间”多被视为客观的物质构成，作为人类行为的一种背景要素存在。正如马克思指出，空间是生产场所的总和，是资本主义扩张时需要克服的物理距离。[9]后经涂尔干、韦伯、齐美尔、吉登斯等拓展，逐渐从“被隐匿的历史”中彰显出来。20世纪70年代以后，以法国列斐伏尔为代表，使“空间”概念大大超过了物理意义的指向，其结构性、体验性属性得到极大推崇。
一般而言，“空间”有四种研究范畴。第一，建立在生物有机体上的社区范畴。人类与其他生物体一样，为了适应环境而聚到一起并共生、竞争，形成了一个动态平衡的自然生态空间。帕克认为，空间也是社区性的，是人们为了生存而联结的场所，比如乡村、城镇等。[10]在这里，空间受到生物性影响，人出于生物本能而生成社区场所，当中分布着不同的社区功能与秩序。第二，人类互动的情境范畴。早期，齐美尔便指出空间本身没有价值，是人们在当中的互动使得它变成实在之物。后来，吉登斯强调人类的社会生活发生在时空交织的关系中，这涉及到所处的情境。[11]空間不限于物理界限，而是一个超越时空的情境概念，互动使它变得有意义。正如线上课堂，身处各地的学生基于学习互动的情境而生成课堂空间，虽然身体不在，但互动情境维护着课堂空间的存在。第三，以历史性、结构性为特征的社会范畴。这是空间在社会学上的突出取向，涂尔干将“空间”视为社会的镜子，能够折射出占主导地位的社会组织模式。[12]空间中蕴含着各种制度、权力、文化等，是一套社会性集合。福柯在《规训与惩罚》书中，将“全景敞式监狱”视为现代社会的原型，不同于军队、暴力、战争等显性手段，基于监督、纪律等隐性的空间技术更能规训人。在这里，空间是社会化规训的手段。第四，个体意义的精神世界范畴。相较于福柯，列斐伏尔、爱德华·索加等更重视人的能动性。列斐伏尔在《空间的生产》书中提出“空间”三要素[13]：空间实践（Spatial practice）、空间表征（Representation of space）、表征空间（Representational spaces）。其中，表征空间对应着人的实际生活和体验，强调主观意义，是人的一种精神空间。总的来看，“空间”不是单维的，而是叠加着不同意义维度。
（二）课堂空间是学生沉默场所
学生话语沉默是外在性与内在性的统一。在第一印象中，沉默常会与学生的性格内向、脾气孤僻等挂钩，被认为是心理学上的话题。这种内在性视角关注了学生的特质，从学生自身寻找原因，并常常通过精神鼓励、心灵开导等策略来优化。但是，有时候会遇到这些场景：一个活泼开朗、能说会道的学生在见到老师时会支支吾吾、有所遮掩;课堂上学生之间默不作声，但下课后学生之间却能谈笑风生。对此，内在性取向的沉默观往往难以给予解释。为什么人会有这样的行动呢？在社会学视域下，行动者的行动受到社会结构的影响，是种种关系的产物。其中，法国思想家布迪厄研究了人的行动得以产生的机理，认为人的行动本质上是在遍布各种位置关系的场域中，行动者依据资本力量及在自身惯习牵引下而做出的。[14]推理下，学生话语沉默不只是学生自身的内在秉性，更是其所处场域的力量在影响，是外在的文化、制度、关系等渗透给了学生。因此，学生话语沉默不应是单边的，而是外在性与内在性的统一，这为空间视角的引入提供了可能。
课堂空间是学生话语沉默的场所。自17世纪，夸美纽斯系统地介绍“班级授课制”[15]后，“课堂”便风靡开来，但通常是被理解为一种教学组织形式。教师、学生、课程资源、教学工具等按照一定规律组织到一起，以便教育活动开展。而随之，在固定场所、固定环境中进行知识学习被认为是课堂的形态。因此，很多时候课堂会与学校、教室等物理界限联想到一起，指代一个位置或距离概念。但据上所知，空间不是单维的，叠加着不同意义维度。从空间社会学来看，课堂空间也可以视为是物质性、社会性和精神性等的统一，隐含着各种物的逻辑、关系的逻辑、人的逻辑等，进而融合为课堂整体上的空间逻辑。为什么课堂空间是学生话语沉默的场所？为了强调空间的情境性和复杂性，吉登斯提出“场所”“区域化”等概念。他认为场所（Locale）不同于地点（Place），后者是行为互动时的物理参数或环境，前者则暗示了空间是互动的构成性要素，为互动提供各种场景，并包含形式、时空跨度、特性三个维度。[16]因此。“场所化”的课堂空间有三个特征：第一，形式上具有一定的课堂边界。课堂空间是有区域界线的，区域内是学习参与者互动的地方，也是各种空间逻辑得以运行的范围。传统的边界标识包括围墙、教室门、栅栏等，而在线上课堂等模式下，诸如身份验证、学习群等隐性标识更突出。第二，时空跨度上具有制度要求。一般而言，课堂空间会受到制度保障，通过对课时长、截止期、参与者等限定，进而规划出课堂的区域广度和时间长度。因此，课堂空间提供的互动场景是较稳定的，它是有规律可循的场所。第三，特性上渗透着外在社会性。课堂空间这一区域与更大的社会结构是勾连的，文化、政策、价值观等影响着课堂空间。这就意味着课堂空间要考虑各种构成，而非仅仅是物理逻辑或知识逻辑等在唯一性地起作用。总的来看，作为“空间”的课堂，已经不只是单纯的教学组织形式，并非一套资源的简单集聚，而是渗透着隐喻文化、权力、结构、情感等的多维场所。学生话语沉默，实际上是学生在这样一种多维性空间中，受到多种逻辑牵引而做出的行为。因此，课堂空间是学生话语沉默发生的场所。 二、四种空间驱动：学生话语沉默的隐匿逻辑
学生话语沉默受到课堂空间的影响，而此“空间”中隐含着物质性、知识性、社会性、认知性四种逻辑，它们驱动着学生话语沉默的实际活动轨迹。
（一）物质性逻辑：基于资源差异下的沉默
从孔子在银杏树下讲学，到我们在教室里授课，现代课堂多被“钢筋混泥土式”的物理边界所划分。进入课堂空间中，师生首先感受到的常是它的物质性，除了光线、声音、颜色等公共物质，还有设施、器材、桌椅等差异物质。物质是一种资源，而资源不均衡会造成学生机会差异，也驱动着学生话语沉默。
首先，使用机会造成弱势学生沉默。正如雷克斯、摩尔、桑德斯等强调居住空间是为了获得差异化的“生活机会”，占取更高效的使用价值[17]，因此，课堂空间的基础属性也在于其使用价值。课堂空间多配有桌椅、仪器、辅助工具等物质条件，即使在虚拟课堂空间，也会存在网络设备、支撑环境等物质条件。充足的物质资源能提供更大的使用价值，进而带给学生更多的话语机会，开阔视野，丰富交流素材。比如，互联网引入让学生对时事更了解，减少因“不知”而沉默。除物质元素外，在课堂空间中，距离、位置等物质布局也是一种资源。在教师提问中，靠近的、前排的学生更容易得到老师的发言机会;在学生讨论中，沉默的学生往往会处于群体边缘的远距离位置。
其次，象征性机会剥夺学生话语。原本单一的物质功效，因为人的参与而生出新的象征功效。在课堂空间中，物质差异不仅仅停留在使用价值上，还会造成象征价值（如社会声誉、符号印象）的不均衡。比如当教师提问时，后排学生除了可能因距离远而不受青睐，更多的是“后排”的象征符号在剥夺学生的发言机会。“后排”常常与不爱学习、沉默寡言、不愿互动等象征意义相挂钩。这些不良印象不是因为学生个体产生的，而是因为学生处在“后排”这个区域而产生的，是物质性在起作用。当学生远离这里进入前排，就可能与爱学习、爱互动、爱表达等象征意义挂钩，进而获得打破沉默的机会。
最后，阶层分化造成学生先天沉默。萨克指出，空间本身就是一个次序构造系统（Ordering system），是特定结构、状态的象征。[18]换言之，不同空间是分层的，空间差异可能会造成社会成员的先天差异。对于课堂空间，随着选修课、线上课、移动课、分层课等自由形式增多，学生的自主流动也大大增强。物质条件好、资源丰富的课堂能吸引到更多学生，并进一步筛选出优质学生。因此，优质的课堂空间，其师生参与者往往也更优质。这就造成不同课堂空间的群体是异质的，优质课堂空间本身可能覆盖的多是视野开阔、话语竞争力强的学生，是被筛选出的非沉默者;而弱势的课堂空间中，可能学生成员本身就是弱势的、沉默倾向的。
（二）知识性逻辑：基于知识内在规律下的沉默
在课堂空间中，知识的生产与传播是最原始的诉求，师生等利益相关者围绕“知识”展开空间建构。无论是改进旧有的课堂空间，还是开创一种全新的课堂空间，本质上都是为了更大的知识效用。知识的发展有其内在规律，具有相对独立性，因此构成了课堂空间中的知识逻辑，也成为学生话语沉默的又一驱动力。
知识逻辑主要有两种：第一，源于缄默知识的话语沉默。20世纪50年代，英国思想家波兰尼在《人的研究》中提出“缄默知识”，认为人类有两种知识：一种是可以通过书面文字、地图、公式等加以表示的显性知识;还有一种是不能系统表示，只可意会不可言传的知识，即缄默知识。[19]正如我们可以在千万面孔中识别一张脸，却说不出是怎么识别的。在课堂空间中，必然存在着大量的缄默知识，是不能直言的。缄默知识是高度个人化知识，根植于实际生活和体验，具有情境性，依赖人的过去。[20]现实中，师生常通过灌输、讲述、抽象化等来传播知识，脱离个人切身体验。常造成某一方讲得很明白，公式很清晰，但另一方却沉默不语，没有共鸣。因此，在课堂空间中，常听到这样一句话“大家都不做声，那我再讲一遍”。实际上，缄默知识并非系统的，而是片段的、离散的，它们会辅助显示知识的学习。围绕“知识”交流互动时，如果忽视缄默知识的逻辑特性，就容易引发学生话语沉默。
第二，源于学科知识规训下的话语沉默。随着分工细化，知识以学科形态存在，在某个学科知识内，形成了特定的研究对象、方法、概念、范式等一套体系化的集合。正如福柯坦言“在任何社会里，话语一旦产生，就会受到若干程序的控制、选拔、组织和再分配”。[21]为了适应学科知识发展的需求，也逐渐产生了学科知识的一系列规训制度，如学业评价、成果考核、纪律秩序等。在课堂空间中，师生、生生围绕“知识”的话语互动并非是纯粹的，常常渗透着规训要素的威胁。比如，学生担心“祸从口出”，互动中更倾向“沉默是金”。因此，学科知识中所夹渣的规训色彩也在催生着学生沉默。另外，传统的学科知识会筑起学科围墙，阻碍不同学科的交流。在语文课上，学生提到数学概念，可能会被认为是分神、答非所问，进而遭受到谴责、嘲讽。学科围墙下，话语互动被理解为是同领域内的互动，不同学科间的话语沉默成为可能。
（三）社会性逻辑：基于位置等级下的沉默
为什么即使是初次碰面，但学生的沉默行为看上去像是受到了外在指引？实际上，课堂空间具有社会性，充满各种结构化的位置关系，使学生的沉默行为带有一种潜在的必然。换言之，在课堂空间中，学生沉默是出于不平等的位置关系。这种关系主要有三类：首先，教师与学生的位置关系。作为社会空间，课堂本身也是一个“场域”。在课堂场域中，会有一种让各参与者追逐的主导利益，并据此形成一套结构化的位置关系网络，具有较高位置点的行动者享有更多话语权。以传统知识为利益时，出于经验、学识、资源等优势，教师往往是该课堂场域的高位置者，学生居低位置，因此产生话语制约关系，学生话语让步于教师。这种制约关系會客观化，产生必然性。比如，刚来的新老师，可能只比学生大几岁，但“教师-学生”的话语制约关系一开始便产生了，并非是因为该老师性格严厉而塑造的，而是因为“老师”身份带来的先天必然性。那么，为什么在感兴趣的话题上学生会打破沉默？场域可以有诸多子场域，每个子场域都有不同的利益和位置关系。[22]当学生感兴趣的话题变成一种利益时，在经历、知识、资源等方面学生可能会强于教师，此时，学生占据该子场域的高位置点，占据话语权进而打破沉默。玛格丽特·米德提出，人类可能已经进入长辈需要向晚辈学习的“后喻文化”时代。[23]然而，我国课堂仍是一种“教师上-学生下”的传统，教师牢牢把控高位置点，很少创造让学生成为主导的子场域，很少让教师倾听学生，进而使学生多处于课堂沉默。其次，学生与学生的位置关系。进入课堂空间，学生并不是同质的，并非站在同一起跑线上，会因资本差异而被分配至不同的位置关系上。当学生之间对话时，本质上是各自资本优势的一次较量，劣势学生更容易陷入沉默。出于功能互补的角色认知，优势学生抢占了话语先机后，劣势学生会自动放弃发言，选择沉默，通过节省时间、避免重复而保证整体交流的顺利。[24]因此，低位置的学生有着一定的沉默必然性。最后，班级与外来者的位置关系。场域空间中的行动者会形成联合策略，以维护利益。[25]课堂空间的边界不是封闭的，其参与者也并非总是教师与学生。有时候，课堂会出现学校督导、听课专家、班级旁听等外来者，他们占据高位置。此时，教师与学生会联合到一起，成为一个位置关系上的行动者。师生间将产生默契，学生在一定时候做出沉默，配合教师，其实质是共同应对处于高位置的外来者。 （四）认知性逻辑：基于人类求知本能下的沉默
在现象学看来，人类的认识并不是直接以客观存在为对象，人类首先面对的是在某种知识规定下经过外物刺激而形成的知觉表象。[26]在课堂上，“知识”并不是直接传送给学生的，而是先作用于学生的认知逻辑，学生通过“认知”来解读送达的知识，并加工它们使其成为自己的知识。换言之，课堂空间中的认知逻辑是能动的。“好奇”是人类的先天秉性，人的本能就是不断求知创新。考夫曼等将创新分为四类：学习过程中的“微创新”（Mini-C）、日常生活中的“小创新”（Little-C）、专业领域中的“真创新”（Pro-C）、杰出人士的“大创新”（Big-C）。[27]现实课堂空间中，基于求知本能学生会努力去探索未知世界，但往往处于“微创新”阶段，也形成了一定特征的认知逻辑。
学生话语沉默源于其认知逻辑的特性，具体来看：第一，高度“模仿性”带来的沉默。在我国课堂中，学科中心、教师中心占据主导位置，知识是被学习的权威，学生的认知方式常以“模仿”为主。通过模仿教师、核心人士等来获取知识，这个过程中学生具有依附特征，容易让出自己的话语主权。“沉默”有时会被视为是模仿学习中的优秀品质，比如认为上课安静的学生是好学的学生。在应试的课堂空间中，学生的认知逻辑往往就是简单的“模仿”，能够按照教师、核心人士的预想来学习知识就可以，超出的疑问、呼声等常常是不被支持的。这种模仿特性决定了学生话语沉默是可能的。
第二，“畏惧性”引发沉默。知识领域总会充满不确定性，这也会加剧认识过程的风险。在课堂上，当学生提出一个超出预期的观点，可能会被迫与挑事、故意起哄、答非所问等符号风险挂钩，进而遭到师生的不良评价。正如吉登斯在《现代性的后果》中指出，在现代性社会人类行为总是处于不确定性中，随时可能带来风险，人类越来越追求本体性安全。[28]于是，沉默是自我保护的一种方式，学生的认知逻辑中多渗透着“畏惧”的色彩。总的来看，认知逻辑并不是机械的、无律的，而是具有自己的运行节奏，塑造着自我特性，进而可以牵引着学生话语沉默的轨迹。
三、空间转向：释放学生话语沉默的枷锁
为了减少学生消极的话语沉默，可尝试空间转向，弱化各种隐匿逻辑的枷锁束缚。
（一）理解物质的“资源性”，缩小课堂机会差异
物质逻辑是课堂空间最显而易见的，物质不只是师生互动的发生背景，本身是一种资源。通过“资源性”的物质分配，不同课堂空间中学生的话语机会是不一样的。因此，要尝试理解物质的“资源性”意义，促使物质条件公平。
第一，宏观层面上，要改善不同区域物质投入，缩小课堂设施差异。物质条件优质的课堂本身可以吸纳更有话语竞争力的师生，提供开阔视野、丰富话语的内容，更利于打破学生消极沉默。要减少东西部区域、城乡区域、三区三州等在物质环境上的差异，提升互联网的教育基建，让弱势学生可以通过课堂了解外界，增加话语主动性。
第二，中观层面上，要减少课堂空间的元素、布局对学生声音的隔离。一方面，桌椅、讲台、标语、器材等是课堂空间的基本物质元素，是学生课堂互动的保障，基于这些元素的课堂改善利于打破学生消极沉默。比如在实验室上课、在博物馆讲授、将讲台移到拐角、拿掉“保持安静”的墙面标识等，使学生产生开放互动的课堂感受。另一方面，要调整课堂的空间布局，比如在传统课堂中要减少“秧田式”布局、缩小前后排话语差距、鼓励教师走下讲台接近学生，以为不同区域学生接近话语“权力源”提供机会。
第三，在微观层面上，对造成学生消极沉默的物质意义偏见进行重塑。课堂空间中，物质的意义会逐渐固化，甚至成为暗指沉默的偏见，如讲台代表言论权威、教室代表要安静、后排座代表沉默等。对此，可通过诸如提问、讨论、答疑等一系列空间活动去改变其物质意义，比如，定期调换前后排座位、让不同位置的学生组建讨论组等。总之，要从“资源性”视角去解读物质，让学生有更多话语的课堂机会。
（二）更新传统“知识观”，促进课堂内容多样性
课堂空间中，知识并非只有一种类型，主体互动也不只是围绕可见的知识进行。因此，要改变单一知识的传统观，通过知识多样性来激活课堂话语互动。
第一，要重视缄默知识的存在与运用。课堂主导者（如教师）要认识到在来到课堂前，学生已存有大量认知概念，这些以缄默知识形式潜藏在学生心中。在课堂上，师生、生生的话语互动不只是围绕课本、教案等显性知识，更是源于与学生原有缄默知识的共鸣反应。因此，要避免显性知识与缄默知识冲突，以帮助学生打开话语主动。一方面，要尝试使缄默知识显性化。各方应以坦诚、自由、轻松的方式展开对话，从讲解固定教材知识向挖掘每个人的缄默观点转变，用符号、图形、文字等将缄默知识呈现出来。另一方面，在实践或故事中挖掘缄默知识。课堂互动中，要结合形象丰富的实践及故事，促使学生进行个人摸索、顿悟，并用顯性方式交流自己感悟。
第二，减少学科知识规训，鼓励学生多视角互动。学科知识具有专业与规训色彩，要更多关注学科知识的专业功效，帮助学生开展高层次、专业性对话，但要减少规训功效，避免盲目将知识互动与学生品格评价、成绩、身份等挂钩，消解学生话语顾忌。一定范围内，可尝试基于问题的跨学科、超学科知识互动，允许学生从不同专业知识角度提出想法，释放沉默。
（三）减少“社会”偏见，寻求共同的课堂记忆区
课堂是一个小型社会，是遍布不同位置关系的结构化场域。其中，学生总是存在早期家境、知识、阅历等的不平等，而不平等极易孕育话语沉默。因此，要尽可能减少课堂中对“不平等”的感知，缓解社会性偏见向课堂渗透。
第一，积极打造共同的课堂记忆区。行动者之所以愿意进入特定场域空间，是因为相信那里有他们共同追求的利益。[29]当课堂缺乏吸引学生参与的“利益”时，加上各自的社会性差距，学生出现沉默行为的可能变大。共同记忆区，是指师生对某一时期、某一区域中事件或关系的集体性铭记，是师生共同的利益。对此，课堂上要多组织小组讨论、群体活动等实践，以及关注师生共享的时事、话题等，让师生间、生生间等存在“共同性”。通过共同记忆区，参与者可以建立兴趣、认知上的交集，减少对各自原有阅历、知识、思想等的过度依赖，乐于课堂话语互动，减少消极沉默。 第二，注重由“差距合作”转向“差异合作”。课堂空间中渗透的社会性不平等往往难以避免，除了寻求共同记忆，还应正面应对这种不平等，并转为差异性的合作互动。不同位置关系上的学生，其差异本身是一种特色，各自的生活经历、学习故事、价值情感等都可能成为课堂互动的材料。因此，课堂上要尽可能摆脱师生、生生之间是一种“差距合作”的理念，不是优势者帮扶劣势者，而是不同优势者的共享，让学生感到都有话语优势，都可以非沉默。鼓励学生基于“差异”参与话语互动，构造课堂空间的多样性，敢于打破消极沉默。
（四）注重对“认知”反思，刺激课堂话语活力
认知有自己的内在规律，沉默倾向会隐含在学生的认知逻辑中。有时候，学生话语沉默并非是双方的交流内容、语言有障碍，而是学生的认知逻辑中将沉默视为必要。对此，要加强对“认知”反思，引导学生思考自己的话语互动方式，提高元认识水平，能够分析管理自己的沉默行为。
首先，要核心指引，发挥教师的枢纽作用。求知创新是人类的本能，但早期学生的认知方式往往是“微创新”的，带有模仿、畏懼特征，倾向依附权威中心。在课堂空间，教师作为话语的权威中心，可以有意识地引导学生从模仿转向改造、创造，弱化教师强势地位，让学生转向依附自己，基于自己的理解加工来获取知识，而非一味地机械式模仿他人。作为枢纽，教师可尝试进行专门的“认知”剖析，帮助学生理解“沉默”的意义，将消极的沉默色彩从学生认知逻辑中弱化。
其次，要共享学习，为认知方式转变提供训练环境。传统课堂中，向权威（如老师）学习已经固化了学生的认知逻辑，轻易让出话语也成为学生的习惯。共享学习是多中心的知识来源，不同人的观点、经历、故事等都可以成为知识的素材，师生、生生之间通过频繁互动来获得知识。对此，加大探索共享学习，训练学生转变认知逻辑偏见，将主动交流内化于心。
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（责任编辑 陈志萍）
收稿日期：2021-07-23
作者简介：时广军，扬州大学中国乡土教育研究中心讲师，教育学博士。（扬州/225009）
本文系江苏省社会科学基金项目“疫情后学生课堂话语变革研究”（20JYC005），江苏高校哲学社会科学研究项目“课堂场域中学生沉默的优化研究”（2020SJA1958）阶段性研究成果。
关键词：学生沉默;课堂沉默;学生话语;空间逻辑
老子在《道德经》中宣扬“知者不言，言者不知”，这似乎被理解为智慧成长的一条法则。在求学过程中，我国学生也常常践行着“沉默是金”的传统。《文化溯源：东方与西方的学习理念》一书指出，华人学生具有多听少说、沉默不语的学习特点，被称之为“犹豫的说话者”。[1]少辩、少问、少出声似乎成为了我国学生在课堂上的一大教育事实。除了受不自信、畏惧等自身心理影响[2]，谦虚和谐的面子文化[3]、人际交往的方式[4]、权力关系分布[5]、沉默的美德观[6]、教学设计因素[7]等都可能会造成学生话语沉默。一直以来，教育者们也尝试了多种课堂改革，以唤起学生的声音。移动课堂、线上课堂、户外课堂、国际课堂等渐渐显现，物理性、区域性似乎不再是课堂的绝对边界。仅靠移动教室内的桌椅，拉近面对面距离，这类物理空间的解放不一定能带动学生积极对话。因此，课堂不等同于教室，而是一个更大维度上的空间范畴。在空间社会学中，“空间”不只是物质存在，还是结构存在、体验式存在，是一个多维组合的有机整体。[8]据此可推测，学生话语沉默发生在一个多维的课堂空间中，受外在与内在、可见与不可见等多种空间逻辑的影响。因此，本文从空间范畴出发，解读课堂空间中学生的话语沉默受到哪些空间逻辑的驱动？又有哪些可能的改进举措？
一、课堂空间：学生话语沉默的场所
（一）什么是空间
19世纪以前，“空间”多被视为客观的物质构成，作为人类行为的一种背景要素存在。正如马克思指出，空间是生产场所的总和，是资本主义扩张时需要克服的物理距离。[9]后经涂尔干、韦伯、齐美尔、吉登斯等拓展，逐渐从“被隐匿的历史”中彰显出来。20世纪70年代以后，以法国列斐伏尔为代表，使“空间”概念大大超过了物理意义的指向，其结构性、体验性属性得到极大推崇。
一般而言，“空间”有四种研究范畴。第一，建立在生物有机体上的社区范畴。人类与其他生物体一样，为了适应环境而聚到一起并共生、竞争，形成了一个动态平衡的自然生态空间。帕克认为，空间也是社区性的，是人们为了生存而联结的场所，比如乡村、城镇等。[10]在这里，空间受到生物性影响，人出于生物本能而生成社区场所，当中分布着不同的社区功能与秩序。第二，人类互动的情境范畴。早期，齐美尔便指出空间本身没有价值，是人们在当中的互动使得它变成实在之物。后来，吉登斯强调人类的社会生活发生在时空交织的关系中，这涉及到所处的情境。[11]空間不限于物理界限，而是一个超越时空的情境概念，互动使它变得有意义。正如线上课堂，身处各地的学生基于学习互动的情境而生成课堂空间，虽然身体不在，但互动情境维护着课堂空间的存在。第三，以历史性、结构性为特征的社会范畴。这是空间在社会学上的突出取向，涂尔干将“空间”视为社会的镜子，能够折射出占主导地位的社会组织模式。[12]空间中蕴含着各种制度、权力、文化等，是一套社会性集合。福柯在《规训与惩罚》书中，将“全景敞式监狱”视为现代社会的原型，不同于军队、暴力、战争等显性手段，基于监督、纪律等隐性的空间技术更能规训人。在这里，空间是社会化规训的手段。第四，个体意义的精神世界范畴。相较于福柯，列斐伏尔、爱德华·索加等更重视人的能动性。列斐伏尔在《空间的生产》书中提出“空间”三要素[13]：空间实践（Spatial practice）、空间表征（Representation of space）、表征空间（Representational spaces）。其中，表征空间对应着人的实际生活和体验，强调主观意义，是人的一种精神空间。总的来看，“空间”不是单维的，而是叠加着不同意义维度。
（二）课堂空间是学生沉默场所
学生话语沉默是外在性与内在性的统一。在第一印象中，沉默常会与学生的性格内向、脾气孤僻等挂钩，被认为是心理学上的话题。这种内在性视角关注了学生的特质，从学生自身寻找原因，并常常通过精神鼓励、心灵开导等策略来优化。但是，有时候会遇到这些场景：一个活泼开朗、能说会道的学生在见到老师时会支支吾吾、有所遮掩;课堂上学生之间默不作声，但下课后学生之间却能谈笑风生。对此，内在性取向的沉默观往往难以给予解释。为什么人会有这样的行动呢？在社会学视域下，行动者的行动受到社会结构的影响，是种种关系的产物。其中，法国思想家布迪厄研究了人的行动得以产生的机理，认为人的行动本质上是在遍布各种位置关系的场域中，行动者依据资本力量及在自身惯习牵引下而做出的。[14]推理下，学生话语沉默不只是学生自身的内在秉性，更是其所处场域的力量在影响，是外在的文化、制度、关系等渗透给了学生。因此，学生话语沉默不应是单边的，而是外在性与内在性的统一，这为空间视角的引入提供了可能。
课堂空间是学生话语沉默的场所。自17世纪，夸美纽斯系统地介绍“班级授课制”[15]后，“课堂”便风靡开来，但通常是被理解为一种教学组织形式。教师、学生、课程资源、教学工具等按照一定规律组织到一起，以便教育活动开展。而随之，在固定场所、固定环境中进行知识学习被认为是课堂的形态。因此，很多时候课堂会与学校、教室等物理界限联想到一起，指代一个位置或距离概念。但据上所知，空间不是单维的，叠加着不同意义维度。从空间社会学来看，课堂空间也可以视为是物质性、社会性和精神性等的统一，隐含着各种物的逻辑、关系的逻辑、人的逻辑等，进而融合为课堂整体上的空间逻辑。为什么课堂空间是学生话语沉默的场所？为了强调空间的情境性和复杂性，吉登斯提出“场所”“区域化”等概念。他认为场所（Locale）不同于地点（Place），后者是行为互动时的物理参数或环境，前者则暗示了空间是互动的构成性要素，为互动提供各种场景，并包含形式、时空跨度、特性三个维度。[16]因此。“场所化”的课堂空间有三个特征：第一，形式上具有一定的课堂边界。课堂空间是有区域界线的，区域内是学习参与者互动的地方，也是各种空间逻辑得以运行的范围。传统的边界标识包括围墙、教室门、栅栏等，而在线上课堂等模式下，诸如身份验证、学习群等隐性标识更突出。第二，时空跨度上具有制度要求。一般而言，课堂空间会受到制度保障，通过对课时长、截止期、参与者等限定，进而规划出课堂的区域广度和时间长度。因此，课堂空间提供的互动场景是较稳定的，它是有规律可循的场所。第三，特性上渗透着外在社会性。课堂空间这一区域与更大的社会结构是勾连的，文化、政策、价值观等影响着课堂空间。这就意味着课堂空间要考虑各种构成，而非仅仅是物理逻辑或知识逻辑等在唯一性地起作用。总的来看，作为“空间”的课堂，已经不只是单纯的教学组织形式，并非一套资源的简单集聚，而是渗透着隐喻文化、权力、结构、情感等的多维场所。学生话语沉默，实际上是学生在这样一种多维性空间中，受到多种逻辑牵引而做出的行为。因此，课堂空间是学生话语沉默发生的场所。 二、四种空间驱动：学生话语沉默的隐匿逻辑
学生话语沉默受到课堂空间的影响，而此“空间”中隐含着物质性、知识性、社会性、认知性四种逻辑，它们驱动着学生话语沉默的实际活动轨迹。
（一）物质性逻辑：基于资源差异下的沉默
从孔子在银杏树下讲学，到我们在教室里授课，现代课堂多被“钢筋混泥土式”的物理边界所划分。进入课堂空间中，师生首先感受到的常是它的物质性，除了光线、声音、颜色等公共物质，还有设施、器材、桌椅等差异物质。物质是一种资源，而资源不均衡会造成学生机会差异，也驱动着学生话语沉默。
首先，使用机会造成弱势学生沉默。正如雷克斯、摩尔、桑德斯等强调居住空间是为了获得差异化的“生活机会”，占取更高效的使用价值[17]，因此，课堂空间的基础属性也在于其使用价值。课堂空间多配有桌椅、仪器、辅助工具等物质条件，即使在虚拟课堂空间，也会存在网络设备、支撑环境等物质条件。充足的物质资源能提供更大的使用价值，进而带给学生更多的话语机会，开阔视野，丰富交流素材。比如，互联网引入让学生对时事更了解，减少因“不知”而沉默。除物质元素外，在课堂空间中，距离、位置等物质布局也是一种资源。在教师提问中，靠近的、前排的学生更容易得到老师的发言机会;在学生讨论中，沉默的学生往往会处于群体边缘的远距离位置。
其次，象征性机会剥夺学生话语。原本单一的物质功效，因为人的参与而生出新的象征功效。在课堂空间中，物质差异不仅仅停留在使用价值上，还会造成象征价值（如社会声誉、符号印象）的不均衡。比如当教师提问时，后排学生除了可能因距离远而不受青睐，更多的是“后排”的象征符号在剥夺学生的发言机会。“后排”常常与不爱学习、沉默寡言、不愿互动等象征意义相挂钩。这些不良印象不是因为学生个体产生的，而是因为学生处在“后排”这个区域而产生的，是物质性在起作用。当学生远离这里进入前排，就可能与爱学习、爱互动、爱表达等象征意义挂钩，进而获得打破沉默的机会。
最后，阶层分化造成学生先天沉默。萨克指出，空间本身就是一个次序构造系统（Ordering system），是特定结构、状态的象征。[18]换言之，不同空间是分层的，空间差异可能会造成社会成员的先天差异。对于课堂空间，随着选修课、线上课、移动课、分层课等自由形式增多，学生的自主流动也大大增强。物质条件好、资源丰富的课堂能吸引到更多学生，并进一步筛选出优质学生。因此，优质的课堂空间，其师生参与者往往也更优质。这就造成不同课堂空间的群体是异质的，优质课堂空间本身可能覆盖的多是视野开阔、话语竞争力强的学生，是被筛选出的非沉默者;而弱势的课堂空间中，可能学生成员本身就是弱势的、沉默倾向的。
（二）知识性逻辑：基于知识内在规律下的沉默
在课堂空间中，知识的生产与传播是最原始的诉求，师生等利益相关者围绕“知识”展开空间建构。无论是改进旧有的课堂空间，还是开创一种全新的课堂空间，本质上都是为了更大的知识效用。知识的发展有其内在规律，具有相对独立性，因此构成了课堂空间中的知识逻辑，也成为学生话语沉默的又一驱动力。
知识逻辑主要有两种：第一，源于缄默知识的话语沉默。20世纪50年代，英国思想家波兰尼在《人的研究》中提出“缄默知识”，认为人类有两种知识：一种是可以通过书面文字、地图、公式等加以表示的显性知识;还有一种是不能系统表示，只可意会不可言传的知识，即缄默知识。[19]正如我们可以在千万面孔中识别一张脸，却说不出是怎么识别的。在课堂空间中，必然存在着大量的缄默知识，是不能直言的。缄默知识是高度个人化知识，根植于实际生活和体验，具有情境性，依赖人的过去。[20]现实中，师生常通过灌输、讲述、抽象化等来传播知识，脱离个人切身体验。常造成某一方讲得很明白，公式很清晰，但另一方却沉默不语，没有共鸣。因此，在课堂空间中，常听到这样一句话“大家都不做声，那我再讲一遍”。实际上，缄默知识并非系统的，而是片段的、离散的，它们会辅助显示知识的学习。围绕“知识”交流互动时，如果忽视缄默知识的逻辑特性，就容易引发学生话语沉默。
第二，源于学科知识规训下的话语沉默。随着分工细化，知识以学科形态存在，在某个学科知识内，形成了特定的研究对象、方法、概念、范式等一套体系化的集合。正如福柯坦言“在任何社会里，话语一旦产生，就会受到若干程序的控制、选拔、组织和再分配”。[21]为了适应学科知识发展的需求，也逐渐产生了学科知识的一系列规训制度，如学业评价、成果考核、纪律秩序等。在课堂空间中，师生、生生围绕“知识”的话语互动并非是纯粹的，常常渗透着规训要素的威胁。比如，学生担心“祸从口出”，互动中更倾向“沉默是金”。因此，学科知识中所夹渣的规训色彩也在催生着学生沉默。另外，传统的学科知识会筑起学科围墙，阻碍不同学科的交流。在语文课上，学生提到数学概念，可能会被认为是分神、答非所问，进而遭受到谴责、嘲讽。学科围墙下，话语互动被理解为是同领域内的互动，不同学科间的话语沉默成为可能。
（三）社会性逻辑：基于位置等级下的沉默
为什么即使是初次碰面，但学生的沉默行为看上去像是受到了外在指引？实际上，课堂空间具有社会性，充满各种结构化的位置关系，使学生的沉默行为带有一种潜在的必然。换言之，在课堂空间中，学生沉默是出于不平等的位置关系。这种关系主要有三类：首先，教师与学生的位置关系。作为社会空间，课堂本身也是一个“场域”。在课堂场域中，会有一种让各参与者追逐的主导利益，并据此形成一套结构化的位置关系网络，具有较高位置点的行动者享有更多话语权。以传统知识为利益时，出于经验、学识、资源等优势，教师往往是该课堂场域的高位置者，学生居低位置，因此产生话语制约关系，学生话语让步于教师。这种制约关系會客观化，产生必然性。比如，刚来的新老师，可能只比学生大几岁，但“教师-学生”的话语制约关系一开始便产生了，并非是因为该老师性格严厉而塑造的，而是因为“老师”身份带来的先天必然性。那么，为什么在感兴趣的话题上学生会打破沉默？场域可以有诸多子场域，每个子场域都有不同的利益和位置关系。[22]当学生感兴趣的话题变成一种利益时，在经历、知识、资源等方面学生可能会强于教师，此时，学生占据该子场域的高位置点，占据话语权进而打破沉默。玛格丽特·米德提出，人类可能已经进入长辈需要向晚辈学习的“后喻文化”时代。[23]然而，我国课堂仍是一种“教师上-学生下”的传统，教师牢牢把控高位置点，很少创造让学生成为主导的子场域，很少让教师倾听学生，进而使学生多处于课堂沉默。其次，学生与学生的位置关系。进入课堂空间，学生并不是同质的，并非站在同一起跑线上，会因资本差异而被分配至不同的位置关系上。当学生之间对话时，本质上是各自资本优势的一次较量，劣势学生更容易陷入沉默。出于功能互补的角色认知，优势学生抢占了话语先机后，劣势学生会自动放弃发言，选择沉默，通过节省时间、避免重复而保证整体交流的顺利。[24]因此，低位置的学生有着一定的沉默必然性。最后，班级与外来者的位置关系。场域空间中的行动者会形成联合策略，以维护利益。[25]课堂空间的边界不是封闭的，其参与者也并非总是教师与学生。有时候，课堂会出现学校督导、听课专家、班级旁听等外来者，他们占据高位置。此时，教师与学生会联合到一起，成为一个位置关系上的行动者。师生间将产生默契，学生在一定时候做出沉默，配合教师，其实质是共同应对处于高位置的外来者。 （四）认知性逻辑：基于人类求知本能下的沉默
在现象学看来，人类的认识并不是直接以客观存在为对象，人类首先面对的是在某种知识规定下经过外物刺激而形成的知觉表象。[26]在课堂上，“知识”并不是直接传送给学生的，而是先作用于学生的认知逻辑，学生通过“认知”来解读送达的知识，并加工它们使其成为自己的知识。换言之，课堂空间中的认知逻辑是能动的。“好奇”是人类的先天秉性，人的本能就是不断求知创新。考夫曼等将创新分为四类：学习过程中的“微创新”（Mini-C）、日常生活中的“小创新”（Little-C）、专业领域中的“真创新”（Pro-C）、杰出人士的“大创新”（Big-C）。[27]现实课堂空间中，基于求知本能学生会努力去探索未知世界，但往往处于“微创新”阶段，也形成了一定特征的认知逻辑。
学生话语沉默源于其认知逻辑的特性，具体来看：第一，高度“模仿性”带来的沉默。在我国课堂中，学科中心、教师中心占据主导位置，知识是被学习的权威，学生的认知方式常以“模仿”为主。通过模仿教师、核心人士等来获取知识，这个过程中学生具有依附特征，容易让出自己的话语主权。“沉默”有时会被视为是模仿学习中的优秀品质，比如认为上课安静的学生是好学的学生。在应试的课堂空间中，学生的认知逻辑往往就是简单的“模仿”，能够按照教师、核心人士的预想来学习知识就可以，超出的疑问、呼声等常常是不被支持的。这种模仿特性决定了学生话语沉默是可能的。
第二，“畏惧性”引发沉默。知识领域总会充满不确定性，这也会加剧认识过程的风险。在课堂上，当学生提出一个超出预期的观点，可能会被迫与挑事、故意起哄、答非所问等符号风险挂钩，进而遭到师生的不良评价。正如吉登斯在《现代性的后果》中指出，在现代性社会人类行为总是处于不确定性中，随时可能带来风险，人类越来越追求本体性安全。[28]于是，沉默是自我保护的一种方式，学生的认知逻辑中多渗透着“畏惧”的色彩。总的来看，认知逻辑并不是机械的、无律的，而是具有自己的运行节奏，塑造着自我特性，进而可以牵引着学生话语沉默的轨迹。
三、空间转向：释放学生话语沉默的枷锁
为了减少学生消极的话语沉默，可尝试空间转向，弱化各种隐匿逻辑的枷锁束缚。
（一）理解物质的“资源性”，缩小课堂机会差异
物质逻辑是课堂空间最显而易见的，物质不只是师生互动的发生背景，本身是一种资源。通过“资源性”的物质分配，不同课堂空间中学生的话语机会是不一样的。因此，要尝试理解物质的“资源性”意义，促使物质条件公平。
第一，宏观层面上，要改善不同区域物质投入，缩小课堂设施差异。物质条件优质的课堂本身可以吸纳更有话语竞争力的师生，提供开阔视野、丰富话语的内容，更利于打破学生消极沉默。要减少东西部区域、城乡区域、三区三州等在物质环境上的差异，提升互联网的教育基建，让弱势学生可以通过课堂了解外界，增加话语主动性。
第二，中观层面上，要减少课堂空间的元素、布局对学生声音的隔离。一方面，桌椅、讲台、标语、器材等是课堂空间的基本物质元素，是学生课堂互动的保障，基于这些元素的课堂改善利于打破学生消极沉默。比如在实验室上课、在博物馆讲授、将讲台移到拐角、拿掉“保持安静”的墙面标识等，使学生产生开放互动的课堂感受。另一方面，要调整课堂的空间布局，比如在传统课堂中要减少“秧田式”布局、缩小前后排话语差距、鼓励教师走下讲台接近学生，以为不同区域学生接近话语“权力源”提供机会。
第三，在微观层面上，对造成学生消极沉默的物质意义偏见进行重塑。课堂空间中，物质的意义会逐渐固化，甚至成为暗指沉默的偏见，如讲台代表言论权威、教室代表要安静、后排座代表沉默等。对此，可通过诸如提问、讨论、答疑等一系列空间活动去改变其物质意义，比如，定期调换前后排座位、让不同位置的学生组建讨论组等。总之，要从“资源性”视角去解读物质，让学生有更多话语的课堂机会。
（二）更新传统“知识观”，促进课堂内容多样性
课堂空间中，知识并非只有一种类型，主体互动也不只是围绕可见的知识进行。因此，要改变单一知识的传统观，通过知识多样性来激活课堂话语互动。
第一，要重视缄默知识的存在与运用。课堂主导者（如教师）要认识到在来到课堂前，学生已存有大量认知概念，这些以缄默知识形式潜藏在学生心中。在课堂上，师生、生生的话语互动不只是围绕课本、教案等显性知识，更是源于与学生原有缄默知识的共鸣反应。因此，要避免显性知识与缄默知识冲突，以帮助学生打开话语主动。一方面，要尝试使缄默知识显性化。各方应以坦诚、自由、轻松的方式展开对话，从讲解固定教材知识向挖掘每个人的缄默观点转变，用符号、图形、文字等将缄默知识呈现出来。另一方面，在实践或故事中挖掘缄默知识。课堂互动中，要结合形象丰富的实践及故事，促使学生进行个人摸索、顿悟，并用顯性方式交流自己感悟。
第二，减少学科知识规训，鼓励学生多视角互动。学科知识具有专业与规训色彩，要更多关注学科知识的专业功效，帮助学生开展高层次、专业性对话，但要减少规训功效，避免盲目将知识互动与学生品格评价、成绩、身份等挂钩，消解学生话语顾忌。一定范围内，可尝试基于问题的跨学科、超学科知识互动，允许学生从不同专业知识角度提出想法，释放沉默。
（三）减少“社会”偏见，寻求共同的课堂记忆区
课堂是一个小型社会，是遍布不同位置关系的结构化场域。其中，学生总是存在早期家境、知识、阅历等的不平等，而不平等极易孕育话语沉默。因此，要尽可能减少课堂中对“不平等”的感知，缓解社会性偏见向课堂渗透。
第一，积极打造共同的课堂记忆区。行动者之所以愿意进入特定场域空间，是因为相信那里有他们共同追求的利益。[29]当课堂缺乏吸引学生参与的“利益”时，加上各自的社会性差距，学生出现沉默行为的可能变大。共同记忆区，是指师生对某一时期、某一区域中事件或关系的集体性铭记，是师生共同的利益。对此，课堂上要多组织小组讨论、群体活动等实践，以及关注师生共享的时事、话题等，让师生间、生生间等存在“共同性”。通过共同记忆区，参与者可以建立兴趣、认知上的交集，减少对各自原有阅历、知识、思想等的过度依赖，乐于课堂话语互动，减少消极沉默。 第二，注重由“差距合作”转向“差异合作”。课堂空间中渗透的社会性不平等往往难以避免，除了寻求共同记忆，还应正面应对这种不平等，并转为差异性的合作互动。不同位置关系上的学生，其差异本身是一种特色，各自的生活经历、学习故事、价值情感等都可能成为课堂互动的材料。因此，课堂上要尽可能摆脱师生、生生之间是一种“差距合作”的理念，不是优势者帮扶劣势者，而是不同优势者的共享，让学生感到都有话语优势，都可以非沉默。鼓励学生基于“差异”参与话语互动，构造课堂空间的多样性，敢于打破消极沉默。
（四）注重对“认知”反思，刺激课堂话语活力
认知有自己的内在规律，沉默倾向会隐含在学生的认知逻辑中。有时候，学生话语沉默并非是双方的交流内容、语言有障碍，而是学生的认知逻辑中将沉默视为必要。对此，要加强对“认知”反思，引导学生思考自己的话语互动方式，提高元认识水平，能够分析管理自己的沉默行为。
首先，要核心指引，发挥教师的枢纽作用。求知创新是人类的本能，但早期学生的认知方式往往是“微创新”的，带有模仿、畏懼特征，倾向依附权威中心。在课堂空间，教师作为话语的权威中心，可以有意识地引导学生从模仿转向改造、创造，弱化教师强势地位，让学生转向依附自己，基于自己的理解加工来获取知识，而非一味地机械式模仿他人。作为枢纽，教师可尝试进行专门的“认知”剖析，帮助学生理解“沉默”的意义，将消极的沉默色彩从学生认知逻辑中弱化。
其次，要共享学习，为认知方式转变提供训练环境。传统课堂中，向权威（如老师）学习已经固化了学生的认知逻辑，轻易让出话语也成为学生的习惯。共享学习是多中心的知识来源，不同人的观点、经历、故事等都可以成为知识的素材，师生、生生之间通过频繁互动来获得知识。对此，加大探索共享学习，训练学生转变认知逻辑偏见，将主动交流内化于心。
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（责任编辑 陈志萍）
收稿日期：2021-07-23
作者简介：时广军，扬州大学中国乡土教育研究中心讲师，教育学博士。（扬州/225009）
本文系江苏省社会科学基金项目“疫情后学生课堂话语变革研究”（20JYC005），江苏高校哲学社会科学研究项目“课堂场域中学生沉默的优化研究”（2020SJA1958）阶段性研究成果。