语文课标中指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“对话”需要一个开放的教学形态。“对话、平等对话、多重对话……”已经成为阅读教学的时尚用语,它们蕴涵着新的教学理念,反映了新的价值追求,提倡实行新的教学策略。那么,如何实施开放式阅读教学?
　　一.重视学生与文本的直接对话
　　阅读是读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。让学生读更多的书,读完整的名著,是提高阅读教学效率的重要前提。课堂上完全可以给学生更多的阅读、吟诵时间,完全可以腾出时间阅读一些长篇原著的片段。老师可以在课堂上和学生一起读一本书。读过一部分后,关上书本,让学生猜测预想:“故事情节将会怎样发展?作者将会怎样描述人物形象?将怎样深入论述?”也可以要求学生写出一段话,展示或解释他们的预测。余下部分可以继续阅读,也可以让学生自行阅读,自行证实或修订他们的预测。这种方法较好地利用了读者的“阅读期待”,既能提高阅读兴趣,也可以提高阅读能力。一些学校让学生在课堂里读名著,值得我们学习。
　　二.重视学生阅读的自我感受
　　学生的自我感受,包括阅读疑问和阅读体会。阅读的初始感受往往还没有被概念化的认识所遮蔽,可能幼稚,也可能形成独创。从提高独立阅读能力出发,学生自己的不够深刻的认识,胜过别人的深刻认识。有个性的独创的理解,是对文本意义的丰富和创造。
　　北京第五中学王屏萍老师上《十八岁出门远行》,充分地让学生提出自己的疑问,然后将学生的疑问归纳三部分(主题内容、结构、语言风格),然后再读课文,从结构入手,集中讨论主题内容方面的各种提问,学生不断反思原来的见解,初步理解课文的主旨。然后,老师介绍《变形记》的主旨和表现手法,进一步讨论,读这类文章,不必拘泥于事实的逻辑分析,要关注如何从荒诞中看到真实。
　　三.和学生一起与编者对话
　　“课文只是一个例子”,教材的结构,课文后的解读、练习设计和相关资料体现了教材编写者的眼力和教学智慧。课程改革以来,教材发生了许多变化,练习题注重学生的自我感悟,提供不同见解,为阅读教学创设更为开放的对话条件。不少新教材在课文后提供一些资料,有的类似“补白”,有的专辟“相关链接”栏目。提供的资料有利于开阔学生视野,启发学生深入思考,为学生主动收集信息,从事专项研究提供了较好的示范。也有些课后练习与当地实际不符,难以完成。怎么办?恐怕也是个与编者“平等对话”问题,“请允许我另行设计”。很难有一套适应所有地方、所有教师的语文书,所以应提倡发挥教师的主体精神,创造性地使用教材。
　　四.和学生一起与学者对话
　　阅读对话不能只满足于学生自发的“原生态感悟”,经典课文都经过众多学者的研究阐释,引导学生和学者对话,可以受到不同审美情趣的熏陶,得到更为深刻的认识。
　　例如《庄子与惠子游于濠梁》课后的练习:对于庄子与惠子著名的“濠梁之辩”,从不同角度可以得到不同的见解。语言学家吕叔湘看到的是庄子利用语言的歧义作诡辩,他说:“要是就事论事,惠子提出来的倒是认识论上的一个重要问题。庄子辩他不过,就用‘安’字的歧义把问题岔开,只求口头得胜,不免有点欠缺‘运动员精神’。”(见吕叔湘《语文杂记》,上海教育出版社1984年版)哲学家陈鼓应则从认识美学角度看问题,认为:“庄子偏于美学上的观赏,惠子着重知识论的判断。”、“庄子具有艺术家的风貌,惠子则带有逻辑家的个性。”、“一个超然物外,但又返回事物本身来观赏其美;一个走向独我论,即每个人无论如何不会知道第三者的心灵状态。”(陈鼓应《庄子浅说》,生活·读书·新知三联书店1998年版)对于这场辩论,你觉得还可以从哪些角度去观察?自己有什么看法?
　　题目没有简单地讨论“庄子与惠子谁对谁错”,而是展示两种评论。师生必然要讨论文章中不同处“安”字的意思,会对疑问代词“安”的多义,留下深刻印象,这比单纯地“分别解释下列句子中带点‘安’字”的题目,效果要好。吕先生在此文中还谈到这是“庄子的门人编的故事”。深入与学者对话,就有了对《庄子》内篇、外篇、杂篇的基本了解。庄子和惠子的辩论多矣!如果能扩大阅读,不仅可以看到两人认识论、价值观及生活态度的差异,还可以看到“对话双方”的相依相存。
　　这些资料倾注了编者的心血,不仅有利深入解读课文,也提供一些做学问的态度与方法。让学生与学者对话,将从实质上提高阅读教学效益。中学阅读教学中的与学者对话,一定要深入浅出,要活泼有趣,要防止掉书袋。一节课,有一两句话,一两段文章,给学生留下深刻印象,就不错了。
　　
　　叶寿清,教师,现居江苏淮安。