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摘 要：核心素养概念的提出，意味着包括语文学科教学在内的主要教学任务之一就是培育学生的核心素养。文体是语文要素最为核心的要素。基于“体格”立场展开教学，要紧扣单元文体设计，引导学生探寻文本秘妙，引导学生进行文本审美。因体而取、因体而为、适体而教、由篇及类，真正地提升学生语文学习力，生成学生语文学习智慧，发展学生语文核心素养。
关键词：小学语文;“体格”立场;核心素养
语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏和创造、文化传承与理解四个要素。对于小学语文教学来说重要的任务之一，也是培育学生的语文学科核心素养。那么，当前的小学语文教学与语文学科核心素养之间有着多大的距离呢？通过分析可以发现，当下的语文阅读教学，文体意识已经淡化，统一化的教学模式造成了语文阅读教学的高耗低效。
当前全国统一使用的统编版语文教材，就是以“双线组元”（人文主题和语文要素）的方式进行编排的。这一编排思路充分凸显了“语文要素”。文体是语文要素最为核心的要素之一，在小学语文教学中，教师应当具有一定的文体意识。相关的理论与实践研究表明，基于“体格”立场展开教学，能有效地提升学生的语文学习力，发展学生的语文核心素养。
一、入格：紧扣单元文体设计教学
所谓“体”，也就是“文体”;所谓“格”，也就是“规范”。文体俗称为体裁，是文章的形式本体。好的文章，往往既能“入格”“显体”，又能“出格”“破体”。好的教学，应当紧扣单元文体，引导学生“入格”“定格”“破格”“升格”，进而有效地引导学生的语文学习。一般来说，小学语文文体主要有叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续性文本等。文体不同，教学就应当不同。不同的文体，决定了教师教学话语体系、结构形式上的独特个性特征，决定了教师教学的差异。一般来说，诗歌往往注重意象的发掘，而童话则注重想象，小说则要塑造人物，戏剧则要有一定的矛盾冲突，等等。
例如，教学《盘古开天地》（统编版四年级上册）这一篇神话类文体，笔者既考虑神话的本体价值，发展学生的想象力，更关照其教学价值，引导学生在品读文字的基础上讲好故事。在教学中，教师往往会出现两种教学偏向：其一是对故事情节的分析，其二是对人物品質的发掘。基于“体格”立场，笔者认为，这两种教学偏向都没有能关照到“盘古开天地”文本的文体特征。笔者在教学中，主要引导学生“讲故事”，引导学生“品语言”，引导学生“学表达”。聚焦神话之“神”，聚焦神话之“想象”，聚焦神话之“语言”，让学生在讲述、品味、表达中感受到神话的魅力。关注不同语文篇章的文体属性，要求教师在语文教学中应当将童话作为童话教，将诗歌作为诗歌教，将神话作为神话教，从而让语文教学始终围绕文体展开。
紧扣单元文体，有效地进行教学设计，不仅要具有文体意识，更要关注学生的学习起点，关注教材的编写基点。文体决定了教师的教学目标、教学内容，不同的文体具有不同的教学价值。在语文教学中，教师要关注文体、依照文体，进而不仅能有效地把握语文教学“教什么”，而且能有效地研发语文教学“怎样教”的问题。解决了“教什么”与“怎么教”这两个基本的问题之后，教师在设计教学的时候一定要紧扣单元文体，这样才能让一个单元的文本与教师的教学思路完美契合。这种契合对于学生的学习来说，也有着重要的意义，因为学生解读文本的过程，既是感知文本内容的过程，也是在对文体进行感悟的过程中获得核心素养初步认知的过程。
二、定格：紧扣单元文体探寻奥秘
文体是文本的客观存在。任何一篇文章，都有自己的文体归属。这些文体有着区别于其他文体的不同特点，具体表现在文体的内容选择、结构安排、技巧应用和语言表达等方面。在小学语文教学中，教师要引导学生紧扣单元文体，探寻文本的奥秘。正如语文教学专家李海林所说，阅读教学教什么？第一个要考虑的就是教的这篇课文的文类，也就是文体分类。了解不同文体特点，有助于指导学生语文学法。在语文教学中，教师要引导学生通过学习“这一篇”，而学会“这一类”。由“篇”到“类”是基于“体格”立场的语文教学的基本特质。
例如，教学统编版六年级上册《桥》这一篇课文，笔者仅仅围绕“小说”文体展开教学，引导学生关注小说的情节、环境、人物形象等。教学中，笔者引导学生梳理小说情节，让学生紧扣小说情节的发展、矛盾的冲突等来感受人物形象，尤其是引导学生抓住人物语言、动作等描写。以动作描写为例，在教学《桥》这一篇小说时，我引导学生从小说中找出了一个“揪”字，让学生感受到老汉在群众和党员、自己和儿子中进行生死抉择时，毫不犹豫地将生的希望留给群众;引导学生从小说中找出一个“推”字，让学生感受到老汉在自己和儿子中进行生死抉择时，毫不犹豫地将生的希望留给儿子，等等。此外，从一些简短而有力的对话中，更让学生感受到老汉的精神品格。在语文教学中，紧扣单元文体，能有效地聚焦单元教学目标，从而优化学生的学习方式，促进学生语文素养的整体性提升。
文体不同，教学方式、教学策略就不同。作为教师，要善于抓住不同文体的表达特点，采用不同的策略、方式，引导学生的语文探究，促进学生的语文思维发展。基于“体格”的语文教学，按照一定的规格、标准推进，要分体而教，从而引导促进学生对文本的理解、应用和审美。从核心素养培训的角度来看，教师紧扣单元文体，引导学生探寻奥秘的过程，必然伴随着对文本语言的深度解读，而解读的过程中，思维含量是非常大的。仅从这两个环节来看，语文学科核心素养中的语言建构与运用及思维发展与提升，就有了非常大的空间。统编版语文教材对文化与审美高度重视，在对单元文体关注的过程当中，由“篇”到“类”其实本身也是一个鉴赏的过程，如果在这个过程中的文化元素得到充分的体现，那审美鉴赏与创造、文化传承与理解也是可以得到体现的。
三、破格：紧扣单元文体引导审美 法国思想家萨特曾经这样说：“阅读是一种被引导的创造。”在小学语文教学中，教师既要依托文体，同时又不能局限于文体，而应当“破格”，引导学生紧扣单元文体进行审美。在语文文本解读过程中，教师引导学生学会触类旁通，这就是“入格”。而在语文教学中，教师引导学生把握作者的情感流动方向，就能让学生获得文本的思路框架，从而激发学生文本思维、想象，这就是“出格”“破格”。在语文教学中，教师要引导学生紧扣单元文体进行审美，从而读出文本的弦外之音、言外之意，不断丰富文本的意义内涵。
例如，统编版五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”。于是，在教学单元篇章时，教师就引导学生仅仅围绕单元语文要素而展开。笔者认为，教师在教学中既要聚焦单元主题，聚焦“这一类”，更要引导学生把握“这一篇”。只有具体地把握“这一篇”，才能让学生的语文学习富有深度。比如在教学《祖父的园子》一文时，笔者不仅引导学生体会“写景寄情”“叙事抒情”，还引导学生体会前后蕴含情感的差异。在课文中，第一部分、第三部分都是写景物，但蕴含的情感却是不同的。第一部分彰显着生命的活力，而第三部分蕴含着自由的快乐。不仅如此，笔者还引导学生追问：是什么导致了第一部分、第三部分蕴含情感的差异？通过细读课文，学生认识到，正是由于祖父给我的无私的爱、无限的宽容，让我的童年生活快乐、自由。显然，通过对这一篇的“表达思想感情”的深度发掘，学生能有效地厘清其中的情感线索、文理逻辑和脉络。这样的语文教学，不仅凸顯了文本本体性的价值，更凸显了文本的教学价值。
紧扣单元文体引导学生进行审美，实际上是将语文学科核心素养中的审美鉴赏与创造单独凸显出来，这对于小学语文教学来说，有着非常现实的意义。作为一门基础课程，在小学阶段就给学生播种下“美”的种子，则可以奠定学生高效语文学习的基础。因此综合来看，基于“体格”的语文立场，发展学生的语文核心素养，我们要将“教课文”转向“教语文”，教学中，教师要根据年段目标、文体特点等进行语文教学。因体而取、因体而为、适体而教、由篇及类，就能真正地提升学生的语文学习力，生成学生的语文学习智慧，发展学生的语文核心素养。
参考文献：
[1]金文伟.汉字教学常用字形义解析[M].北京：中国财富出版社，2012：43.
[2]余文森.核心素养的教学意义及其培育[J].今日教育，2016（3）.
[3]吴礼明.散文阅读新路径[M].福州：福建教育出版社，2012：4.
■ 编辑/陆鹤鸣
关键词：小学语文;“体格”立场;核心素养
语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏和创造、文化传承与理解四个要素。对于小学语文教学来说重要的任务之一，也是培育学生的语文学科核心素养。那么，当前的小学语文教学与语文学科核心素养之间有着多大的距离呢？通过分析可以发现，当下的语文阅读教学，文体意识已经淡化，统一化的教学模式造成了语文阅读教学的高耗低效。
当前全国统一使用的统编版语文教材，就是以“双线组元”（人文主题和语文要素）的方式进行编排的。这一编排思路充分凸显了“语文要素”。文体是语文要素最为核心的要素之一，在小学语文教学中，教师应当具有一定的文体意识。相关的理论与实践研究表明，基于“体格”立场展开教学，能有效地提升学生的语文学习力，发展学生的语文核心素养。
一、入格：紧扣单元文体设计教学
所谓“体”，也就是“文体”;所谓“格”，也就是“规范”。文体俗称为体裁，是文章的形式本体。好的文章，往往既能“入格”“显体”，又能“出格”“破体”。好的教学，应当紧扣单元文体，引导学生“入格”“定格”“破格”“升格”，进而有效地引导学生的语文学习。一般来说，小学语文文体主要有叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续性文本等。文体不同，教学就应当不同。不同的文体，决定了教师教学话语体系、结构形式上的独特个性特征，决定了教师教学的差异。一般来说，诗歌往往注重意象的发掘，而童话则注重想象，小说则要塑造人物，戏剧则要有一定的矛盾冲突，等等。
例如，教学《盘古开天地》（统编版四年级上册）这一篇神话类文体，笔者既考虑神话的本体价值，发展学生的想象力，更关照其教学价值，引导学生在品读文字的基础上讲好故事。在教学中，教师往往会出现两种教学偏向：其一是对故事情节的分析，其二是对人物品質的发掘。基于“体格”立场，笔者认为，这两种教学偏向都没有能关照到“盘古开天地”文本的文体特征。笔者在教学中，主要引导学生“讲故事”，引导学生“品语言”，引导学生“学表达”。聚焦神话之“神”，聚焦神话之“想象”，聚焦神话之“语言”，让学生在讲述、品味、表达中感受到神话的魅力。关注不同语文篇章的文体属性，要求教师在语文教学中应当将童话作为童话教，将诗歌作为诗歌教，将神话作为神话教，从而让语文教学始终围绕文体展开。
紧扣单元文体，有效地进行教学设计，不仅要具有文体意识，更要关注学生的学习起点，关注教材的编写基点。文体决定了教师的教学目标、教学内容，不同的文体具有不同的教学价值。在语文教学中，教师要关注文体、依照文体，进而不仅能有效地把握语文教学“教什么”，而且能有效地研发语文教学“怎样教”的问题。解决了“教什么”与“怎么教”这两个基本的问题之后，教师在设计教学的时候一定要紧扣单元文体，这样才能让一个单元的文本与教师的教学思路完美契合。这种契合对于学生的学习来说，也有着重要的意义，因为学生解读文本的过程，既是感知文本内容的过程，也是在对文体进行感悟的过程中获得核心素养初步认知的过程。
二、定格：紧扣单元文体探寻奥秘
文体是文本的客观存在。任何一篇文章，都有自己的文体归属。这些文体有着区别于其他文体的不同特点，具体表现在文体的内容选择、结构安排、技巧应用和语言表达等方面。在小学语文教学中，教师要引导学生紧扣单元文体，探寻文本的奥秘。正如语文教学专家李海林所说，阅读教学教什么？第一个要考虑的就是教的这篇课文的文类，也就是文体分类。了解不同文体特点，有助于指导学生语文学法。在语文教学中，教师要引导学生通过学习“这一篇”，而学会“这一类”。由“篇”到“类”是基于“体格”立场的语文教学的基本特质。
例如，教学统编版六年级上册《桥》这一篇课文，笔者仅仅围绕“小说”文体展开教学，引导学生关注小说的情节、环境、人物形象等。教学中，笔者引导学生梳理小说情节，让学生紧扣小说情节的发展、矛盾的冲突等来感受人物形象，尤其是引导学生抓住人物语言、动作等描写。以动作描写为例，在教学《桥》这一篇小说时，我引导学生从小说中找出了一个“揪”字，让学生感受到老汉在群众和党员、自己和儿子中进行生死抉择时，毫不犹豫地将生的希望留给群众;引导学生从小说中找出一个“推”字，让学生感受到老汉在自己和儿子中进行生死抉择时，毫不犹豫地将生的希望留给儿子，等等。此外，从一些简短而有力的对话中，更让学生感受到老汉的精神品格。在语文教学中，紧扣单元文体，能有效地聚焦单元教学目标，从而优化学生的学习方式，促进学生语文素养的整体性提升。
文体不同，教学方式、教学策略就不同。作为教师，要善于抓住不同文体的表达特点，采用不同的策略、方式，引导学生的语文探究，促进学生的语文思维发展。基于“体格”的语文教学，按照一定的规格、标准推进，要分体而教，从而引导促进学生对文本的理解、应用和审美。从核心素养培训的角度来看，教师紧扣单元文体，引导学生探寻奥秘的过程，必然伴随着对文本语言的深度解读，而解读的过程中，思维含量是非常大的。仅从这两个环节来看，语文学科核心素养中的语言建构与运用及思维发展与提升，就有了非常大的空间。统编版语文教材对文化与审美高度重视，在对单元文体关注的过程当中，由“篇”到“类”其实本身也是一个鉴赏的过程，如果在这个过程中的文化元素得到充分的体现，那审美鉴赏与创造、文化传承与理解也是可以得到体现的。
三、破格：紧扣单元文体引导审美 法国思想家萨特曾经这样说：“阅读是一种被引导的创造。”在小学语文教学中，教师既要依托文体，同时又不能局限于文体，而应当“破格”，引导学生紧扣单元文体进行审美。在语文文本解读过程中，教师引导学生学会触类旁通，这就是“入格”。而在语文教学中，教师引导学生把握作者的情感流动方向，就能让学生获得文本的思路框架，从而激发学生文本思维、想象，这就是“出格”“破格”。在语文教学中，教师要引导学生紧扣单元文体进行审美，从而读出文本的弦外之音、言外之意，不断丰富文本的意义内涵。
例如，统编版五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”。于是，在教学单元篇章时，教师就引导学生仅仅围绕单元语文要素而展开。笔者认为，教师在教学中既要聚焦单元主题，聚焦“这一类”，更要引导学生把握“这一篇”。只有具体地把握“这一篇”，才能让学生的语文学习富有深度。比如在教学《祖父的园子》一文时，笔者不仅引导学生体会“写景寄情”“叙事抒情”，还引导学生体会前后蕴含情感的差异。在课文中，第一部分、第三部分都是写景物，但蕴含的情感却是不同的。第一部分彰显着生命的活力，而第三部分蕴含着自由的快乐。不仅如此，笔者还引导学生追问：是什么导致了第一部分、第三部分蕴含情感的差异？通过细读课文，学生认识到，正是由于祖父给我的无私的爱、无限的宽容，让我的童年生活快乐、自由。显然，通过对这一篇的“表达思想感情”的深度发掘，学生能有效地厘清其中的情感线索、文理逻辑和脉络。这样的语文教学，不仅凸顯了文本本体性的价值，更凸显了文本的教学价值。
紧扣单元文体引导学生进行审美，实际上是将语文学科核心素养中的审美鉴赏与创造单独凸显出来，这对于小学语文教学来说，有着非常现实的意义。作为一门基础课程，在小学阶段就给学生播种下“美”的种子，则可以奠定学生高效语文学习的基础。因此综合来看，基于“体格”的语文立场，发展学生的语文核心素养，我们要将“教课文”转向“教语文”，教学中，教师要根据年段目标、文体特点等进行语文教学。因体而取、因体而为、适体而教、由篇及类，就能真正地提升学生的语文学习力，生成学生的语文学习智慧，发展学生的语文核心素养。
参考文献：
[1]金文伟.汉字教学常用字形义解析[M].北京：中国财富出版社，2012：43.
[2]余文森.核心素养的教学意义及其培育[J].今日教育，2016（3）.
[3]吴礼明.散文阅读新路径[M].福州：福建教育出版社，2012：4.
■ 编辑/陆鹤鸣