《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）中提到，小学科学要以探究为主要的学习方式。要想在科学课堂中落实深度学习，能否设计出深度的探究活动成为了关键。《课程标准》对探究活动有明确的目标要求，将探究分成了八个不同的要素，而排在第一要素的就是“提出问题”。但在小学科学课堂上，却经常看到学生提出的问题零散、无法研究，这使得探究问题经常由教师直接提出，久而久之，就形成了学生不能质疑、不会质疑，甚至不爱质疑的现象。为此，笔者开展了创设问题情境的研究，尝试从中探寻学生踏入深度探究的路径。下面以苏教版二年级“玩磁铁”一课为例，阐述如下。
　　一、基于本质挖前知，明确情境目标
　　学习要有学习目标，活动要有活动目标，问题情境的创设也要有相应的情境目标。学生质疑零散、无法聚焦，往往与教师问题情境创设随意有关，其根源就是设计问题情境时，缺乏明确的情境目标定位。笔者认为，要准确把握情境目标，就既要把握学习本质，又要明确学生的知识起点。
　　本质与变式是深度学习的重要特点之一。把握本质是深度学习，亦是深度探究的根本，而《课程标准》往往就是我们把握本质的依据。如“玩磁铁”一课，基于“磁铁有磁性，可对某些物体产生作用”这一概念，学习内容为“磁铁能对某些物体产生作用”。小学1至2年级的学习目标为“描述磁铁能直接或隔着一段距离对铁、镍等材料产生吸引作用”。从学习目标的定位可以看出：首先，学生通过学习只需要能够“描述”磁铁能吸铁、镍等现象，不需要探寻其原因。因此，我们要清楚，当学生提出“磁铁为什么能吸铁？”“磁铁为什么不能吸木头？”等问题时，都偏离了学习的本质。其次，学生最终要建构“磁铁有磁性，可对某些物体产生作用”这一概念，而要完整建构这个概念，学生不仅要知道磁铁能吸引什么，还要明确磁铁不能吸引什么。我们常常只关注到学生应该学会什么，却常忽略了学生到达本质前所应排除的干扰。为此，笔者尝试利用“问卷星”对学生进行调查，发现对于“磁铁能吸铁”这一概念，调查的4个班里仅有不到8名同学尚未掌握，仅占调查人数的4%。学生看似对核心概念掌握良好，但在磁铁能吸引哪些物体的判断上，却出现了大量错误，如铜钥匙就有45%的学生认为可以被磁铁吸引，铝制易拉罐也有40%的学生认为可以被吸引。综合认知本质和学生前知，我们可以尝试对问题情境目标做出如下定位：学生能够在情境中，主动对磁铁能吸引哪些金属材料产生质疑，并产生主动探究热情。如此，我们就明确了问题情境最终应指向“磁铁能吸引哪些金属材料？”或“是不是所有金属都能被磁铁吸引？”等这类问题。问题情境目标的准确把握，是问题情境创设的第一步。
　　二、联系生活埋冲突，设计情境核心
　　认知失衡，是问题情境创设的核心。要产生认知失衡，一是要充分调动学生已有认知，即学生在日常生活中长期积累形成的经验认知，所以问题情境的设计必须与学生生活经验紧密相关;二是要预先埋下一个甚至多个冲突点，使学生在经历体验的过程中，不断产生与自己认知不相符的现象，以此产生质疑。
　　在已知学生对非铁、镍金属能否被磁铁吸引的认识存在困难后，笔者开始尝试设计“学生用磁铁检验身边常见金属物品”的活动，并在活动中预设冲突点，使学生在活动中产生认知失衡。为此，笔者开始在学生生活中寻找由不同金属材料制成的金属物品。第一次尝试时，提供了“铁制回形针、铁制尺子、铁制燕尾夹、铜制螺丝”等材料供学生体验，发现几个问题：一是器材种类多干扰多，且测试结果大部分与学生认知相同，弱化了学生的思维冲突;二是铜螺丝是明显的冲突点，但因为二年级学生缺乏对螺丝的使用体验，使得很多学生认为铜螺丝之所以不能被磁铁吸引，是因为它是“塑料做的”。第二次尝试时，笔者将体验活动拆分成两个部分：其一，引导学生用磁铁去检测身边常见物品，在满足学生探索欲的同时，构建起“非金属不可以被磁铁吸引的认知”。其二，准备多种超市常见的金属饮料罐：一种为铝制饮料罐，不能被磁铁吸引;一种为部分含铁成分的饮料罐，在瓶口和瓶底可以被磁铁吸引，瓶身不能被磁铁吸引;还有一种为含铁成分的饮料罐，磁铁能轻易吸附瓶子的各个部分。学生对饮料罐十分熟悉，都知道它们是用金属做成的，有了第一环节的认知铺垫，学生普遍都认为“金属饮料罐都能被磁铁吸引”。但在实际测试过程中，却逐步发现测试结果与认知存在许多不同，从而激发了学生的质疑。联系生活调取认知、预埋冲突，并设法放大冲突点，是设计问题情境的核心，亦是激发学生质疑的有效路径。
　　三、把握学情设对比，强化情境氛围
　　在上文所述的第一次尝试中，笔者尝试给每个学生准备了多种饮料罐，希望学生在自主探究的过程中，产生自我的认知冲突，从而引发自主质疑。但在实际教学中，笔者发现，低年级学生自主质疑能力不足，难以关注到结构化材料中的冲突点。如此一来，问题情境就难以达到预期的效果。所以，教师应根据班级学情，营造出合适的问题情境氛围。
　　为此，笔者将学生分成了三部分，一部分收到可以被磁铁吸引的金属罐，一部分收到不能被磁铁吸引的金属罐，还有一部分收到第三种金属罐（部分吸引）。为了让冲突效果更为明显，笔者特意让双方人数有较大区别，如24个小组（每两人为1小组）中，收到可以被磁铁吸引的金属罐的有18组，而不能被磁铁吸引的仅有4组，剩下2个小组领取第三种金属罐。学生汇报结论时，都争先恐后地汇报自己的发现。当出现不同结论时，很快就会引发学生之间的争议，而且出现了一边倒的舆论，即大部分学生都认同金属罐可以被磁铁吸引。而收到不能被磁铁吸引的金属罐的4个小组中，有的学生受到舆论的影响，开始怀疑自己的发现，但仍有个别学生在努力说服着大家。直到这4个小组的学生上台演示了自己的操作，学生才开始慢慢接受“有的金属罐是不能被磁铁吸引的”这一事实。而2个拿到部分可以被磁铁吸引的金属罐的小组，也在此时大胆地举手，汇报了自己的特殊发现。争辩的过程，也正是培养学生实事求是精神的契机。最后，笔者顺势引导质疑：“同学们，对这样的观察结果，你们有什么样的疑问呢？”探究问题孕育而生，学生的质疑全都聚焦到了探究问题上。
　　综上所述，创设冲突式问题情境，應当明确情境目标、把握情境核心、强化情境氛围，联系学生生活经验，引发学生认知冲突，激发学生求知热情，进而引导学生爱质疑、敢质疑、会质疑，为学生踏入深度探究提供敲门砖。
　　（作者单位：福建省厦门市集美区杏东小学 责任编辑：庄严）