前不久，参加我市举行的小学科学学科片级教研活动，一位年轻教师执教了苏教版五年级上册的《解释》一课，课堂上学生表现积极，思维踊跃，实验精彩，教师的基本素质也得到了淋漓尽致的发挥，算是一节不错的研讨课。但他在“用教材教”方面的一个环节引起了我的注意和思考。
　　课堂主要内容是区分解释与事实。
　　老师带了一个局部腐烂的苹果实物，展示给全体同学，要求学生仔细观察这个苹果，汇报观察到的现象，然后分组讨论完成下列判断：
　　
　　各组讨论完毕后，老师组织交流。7条判断题，6条判断一致，唯有“室温有30℃”产生意见分歧，绝大多数同学认为是“解释”，部分同学认为是“事实”，极少数同学不置可否。老师点评：“室温有30℃是‘事实’，而不是‘解释’，理由是，室内的温度我们人可以感觉到，更可以借助仪器(温度计)准确测量到，是观察到的现象，因而是‘事实’。”学生听后，一头雾水，迫于老师的权威，勉强默认了老师的选择。
　　那么，“室温有30℃”究竟是不是“事实”呢?为什么学生会对这样的“事实”不认同呢?从教材的安排体系来说，本条子目意在表达“事实”，只不过教者没有吃透教材、吃透学生。课后学生反映，他们对老师解释的“借助仪器(温度计)测量到室内准确的温度属于观察之列”毫无争议，只是对测得的“30℃”不能理解。因为，在此次研讨活动期间，现实中的温度最低4-5℃，最高也只有17-18℃，哪来的30℃呢?老师手上的苹果明明就是最近腐烂的嘛。看来，分歧的主要原因在于老师带来的苹果与教材中的苹果所呈现的“事实”有些出入。
　　找到了问题的症结所在，就可以形成解决的相关策略。
　　策略之一，根据学校当时、当地的温度，调整室温的测量结果，将“30℃”改为“18℃”，用学生亲身经历和正在感受的“事实”来说明：
　　策略之二，创设情境：图示的苹果，不是老师今天带来的苹果，而是李爷爷家夏天的一只苹果，请你帮他判断一下，以下表述哪些是事实?哪些是解释?
　　我个人觉得，前者可能更为合适。因为《解释》这一课，就其教学内容是小学科学五大内容中的“科学探究”部分，是“过程与方法”中的“思考与结论”序列。“解释”重在训练和优化学生的思维过程，形成思辨的智慧，其目的在于用不同的方式分析和解读数据，对现象作合理的解释，而“区分解释与事实”是本课的难点。理清了脉络，把握了要旨，我们就可以比较自如地驾驭教材，以相应的策略进行组织建构，继而突破教学难点，帮助学生学会分析与思考。
　　早在2001年，教育部就印发了《科学(3－6年级)课程标准》，其中的“实施建议”明确指出“设计科学课的教学目标时应注意：‘用教材教而不是教教材’。”我们国家地大物博，地区差异很大，教材内容不可能适合全国的所有地区，教材只是一种载体，一个例子，我们千万不能死搬硬抄，而要认真钻研教材，把握教材的“魂”和“意”，做一个积极的实践者，结合学生的亲身经历和现实感知，联系丰富的社会生活，把知识教透教活。从这个意义上说，把“30℃”改为“18℃”，不是更加有利于教学活动的展开，更加有利于用“事实”说话吗?
　　
　　(许卫星，扬中市油坊中心小学，212218)