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运用科学的观察方法了解幼儿的学习与发展状况，并根据观察结果给幼儿提供适宜的支持，越来越被证明是幼儿教师进行有效教育的法则。尽管我国新颁布的《幼儿园教师专业标准》将观察能力列为重要的专业素养之一，《3-6岁儿童学习与发展指南》也对教师观察幼儿的日常行为表现提出了较为明确的要求。但较为遗憾的是，在我国的幼师培养课程中，却极少专门设置培养幼儿教师专业观察能力的课程。以至于有些学者认为“教师观察能力是一项被遗漏的教师专业能力”。
虽然，近年来许多幼教主管部门越来越意识到幼儿教师此项能力的培养重要，在各类职后培训中增加了相关培训内容，教师也主动通过听讲座或阅读相关理论书籍等途径补习此项能力。
但问题是，仅仅依靠几次讲座，对教师观察能力的培养究竟能起到多大的作用？把观察强行作为教师日常工作的考评指标，是否就能真正达到通过观察来提高教学水平的初衷？
很显然，在大型的扫盲式观察方法讲座现场，又难以组织受训教师进行实操练习。教师在日常观察时，又缺乏同行、专家对其方法的使用是否得当做出的有效反馈和指导，观察能力培训的实际效果并不理想。
另外，为了强化教师的观察意识，有些幼儿园对教师每日撰写观察记录的数量做了硬性规定，但教师的观察记录上交后通常就被束之高阁，没有在更大范围内进行分享与交流。这种仅仅停留在为应付检查而进行的观察，导致园长和教师只关心观察记录完成的“量”而不注重“质”。久而久之，教师就会把写观察记录视为另一项可有可无的文案工作负担。
其实，就观察能力的培养而言，有观察的意识固然重要，而如何观察、观察什么、对观察的结果如何解读才是观察能力的真正体现。而这一切在一定意义上皆取决于观察者的“视域”。“视域就是看到的区域，这个区域囊括了从某个立足点出发所看到的一切。”
笔者调查了教师在观察过程中遇到的最大困难，发现教师提出的问题可谓五花八门。例如，在观察前确定观察目标有困难，无法区分观察目的与观察目标；虽带着预设的观察目标去观察，却没有收集到有价值的信息或因受其他事件干扰而偏移方向；观察过程中难以兼顾记录幼儿行为与及时回应幼儿需求；不知道观察记录的分析从何入手，无法把握自己的分析是否合理等等。归结起来，这些问题主要涉及对观察“何为”和“为何”的困惑。
那么，既然教師的职后培训和日常教育工作中如此重视观察，教师又阅读了这么多观察方法的专业书籍，为什么依然觉得自己不会观察，依然没有认为观察是一项很有价值的活动呢？这里固然有相关培训内容的设计不够系统、缺乏针对性等原因，也与教师在观察过程中个人视域的封闭和割裂有关。
1. 儿童视域与成人视域的割裂
所谓成人视域就是从成人的角度、运用成人的思维理性、借助成人的表达方式来观察作为客观对象的儿童，但结果却很难描摹作为观察对象的儿童之真实境况。而儿童视域则指透过儿童自身的视角，经由儿童的自我表达，而将他们特有的看法、想法和感情呈现出来。然而，教师从成人角度去认识的儿童世界与真实的儿童世界毕竟是两个不同的视域，在教育实践中有些教师往往难以改变自己的成人立场，例如总是用自己预设的教育目标是否达成，去观察、分析和评判儿童的行为，习惯于用自己原有的教育经验去回应儿童，这就导致教师要么认为不需要观察也能开展教育活动，要么 “读不懂儿童这本书”。如果成人没有站在儿童的立场去理解儿童，即便动用了各种观察方法去记录儿童的一举一动，也难以分析出儿童行为背后的原因和行为的意图，更不可能做到真正追随儿童的兴趣和需要。
2. 理论视域与实践视域的割裂
教师观察不是指感觉器官将物理刺激转化为神经冲动的过程， 而是指教师在一定的教育情境中发现并搜集有意义信息的过程。然而，有些幼儿教师对幼儿行为的观察却非常随意，看到什么记什么，没有从自己之前所接受的理论体系出发去筛选值得关注的行为。这就导致所收集的观察信息难以解释或被认为没有解释的价值，更不能赋予意义。其实，一切有意识的观察皆取决于人的“前见”，能够从复杂的客观世界捕捉到值得观察的对象，意味着观察行为有了明确的方向，也就是说有了一定的观察维度，这需要有一定的专业理论做指引和一定的研究预期。有人认为，“除非教师能了解如何搜集班级资料、知道探索什么样的行为，并且拥有一个分析教室行为的概念架构或理论架构，否则无法真正理解教室行为的意义”“观察的有效性（正确性）和完整性取决于你观察时所依据的理论观点以及你的观察技能”。如果不能将自己之前所学理论运用到观察实践中，不懂得有意识地观察，就会导致教师在观察时不知道记录什么，在分析时找不到解释的框架。
3. 个人视域与他人视域的割裂
教师观察行为是教师基于自己的“生活史”，以教育情境因素为线索而展开的意义探寻、知识阐释和文化建构的过程。不同教师的个人“生活史”和“理论兴趣”不同，在面对同样的情境或事件，就会“看到”和“分析”出不一样的结果。因而，在教育实践中教师个体所撰写的观察记录只能是类似于“个人独白式的日记”，虽然我们不能否定其观察的科学性、观察记录的客观性以及意义阐释的合理性，但个人视域的局限性也是不言而喻的。应该说每一个观察者由于“前见”和研究预期的不同，在观察中都会有“洞见”和“不见”，在阐释中也会存在着合理和“误读”的成分。也就是说，每一个教师只能从各自的视域进行某一维度的观察，不能保证自己注意到了该情境中每一件有意义的事情，对于观察记录的所谓阐释也只能是一家之言，不能保证你的解释是唯一合理的解释。因而，就观察而言，个人视域的封闭，不仅在客观上使得观察和解释难免片面，同时也影响教师自身观察和理解儿童行为能力的提高。
笔者认为，要解决上述问题，需要对专业观察的本质与意义有一个重新认识。从阐释学的角度看，观察的本质并非要揭示一个客观真理，而是通过对现象的关注与倾听获得理解。“理解既不是解释者完全放弃自己的视域进入被理解对象的视域，也不是简单地把解释对象纳入解释者的视域，而是解释者不断的从自己原有的视域出发，在同被理解对象的接触中不断地检验我们的成见，不断地扩大自己的视域，从而两个视域相融合形成一个全新的视域，这一过程即‘视域融合’”。这就是说，观察是一项观察者逐渐与被观察对象视域融合的过程。 第一，专业观察需要将成人的视域与儿童的视域融合
我国著名的教育家陶行知先生在“中华儿童教育研究社”社歌的歌词中写道：“来！ 来！ 来！来到小孩子的队伍里，发现你的小孩。你不能教导小孩，除非是发现了你的小孩……”这简单的歌词却道出了幼儿园教育的真谛在于“发现儿童”“了解儿童”“解放儿童”“信仰儿童”，乃至“变成儿童”。这就要求儿童教育者和研究者首先要学会站在儿童的立场去认识和理解儿童。
第二，专业观察也需要将理论视域和实践视域融合
教师要努力运用以前习得的理论观念或认识去解释当下的教育实践活动。“只有当文本所说的东西在解释者自己的语言中找到表达，才开始理解。解释属于理解所具有的本质的统一性。一个人必须把向他说的话用以下的方式纳入到自身中来，即以他自己的语词说话并提出一个答案。”这就是说，专业观察提供了有效的外在刺激，促成教师运用自己的前见去认识和解决教育实际问题，形成自身原有的专业实践认知与行为之间的不平衡状态。
因此，专业观察在一定意义上也是一次教育学、心理学等专业理论知识与教育实践进行视域融合的过程。关于儿童的理论知识影响着教师在观察实践时看到的现象，而真实的具体的儿童将有助于教师理解所读到的或听到的有关儿童的知识，帮助我们不断地对已经接受的理论知识进行检验、反思和修正。
第三，专业观察需要个人视域与他人视域的融合
幼儿教师的专业观察就是通过有系统、有计划的观察活动获得与幼儿的学和教师的教有关的事实，并通过观察之后的讨论、分析、批判反思，使所记录的事件意义化。专业观察不止于事实信息的收集，还包括更能体现观察之价值的个人反思、集体讨论与评析。如果教师封闭自己的视域，仅采用自我回馈的方式阅读和分析观察记录，就不免产生个人思维及观察上的盲点，或过度合理化自己的作为，或对幼儿行为的解读出现偏颇。
因此，教师个人所收集的观察信息应该向更大范围的人开放。教师要以第三者的立场，与其他教师、学者、专家，甚至幼儿、家长一起共同评析和研讨观察记录，通过集体的对话和观念碰撞，实现“将教室内的事件意义化”。
如果把专业观察视为走向三个层面的“视域融合”，那么教师的观察技能就应该体现在以下三个方面。
第一方面，与儿童对话的能力，即走近儿童，通过关注和倾听而理解儿童行为的能力。
第二方面，与自己对话的能力，即运用理论对所关注的行为进行解释和反思的能力。
第三方面，与他人对话的能力，即批判和接纳他人之不同理解的能力。
当然，追求“视域融合”并非是为了让不同教师之间获得对儿童行为的一致性解释，或获得与别人趋同的教育应对策略，而是为了让不同教师之间就某些教育实践问题相互理解、相互启发，从而深化对儿童的理解。
既然教师的专业观察是一多层面的活动，那么教师观察能力的提升就必须经由系统性和方向性的训练，包括参与、半参与和非参与的观察练习，无目的的随机观察和有明确目标的有意观察。
一名具有专业观察能力的观察者，其观察行为大多是审慎而有目的性的，无意识的缄默性观察行为会大量降低，但对于对初次尝试专业观察的教师而言，要在观察前预先确定观察目标并不容易。
在实践中，笔者尝试改变以静听为主的培训方式，让初学者从预先无明确观察目标的非参与性观察开始学习观察，采用小组式的实操训练方式，帮助初学者体验观察过程中如何客观地收集信息，带着前见和理論分析信息，通过反思寻找教育应对的策略。这个练习主要包括三个步骤。
第一个步骤：小组观察，形成客观的文本纪录。我们把参与培训的教师分为若干小组，一般每组4～5人为宜。小组成员进入教室后，先用10分钟左右进行预观察，以了解教室的环境和正在进行的活动，并锁定共同感兴趣的观察对象，可以是某个儿童或正在某个区域活动的一组儿童。接着，每个观察小组要对观察对象进行不少于15～20分钟的正式观察。每个成员各自选择自己喜欢的记录方式，如预先设计的表格、文字、符号、照片、录像、录音等，将自己认为有意义的、能反映儿童正在学习之事实的行为或事件记录下来。观察结束后，让小组成员逐一发表自己所选择关注的行为和事件，并说出选择所基于的理论视角。挑选大家认为最有意义的观察结果，提炼事件的关键线索，并按事件发生的顺序组织成文本。记录文本一般以PPT的形式，采用系列照片加简单文字描述的方式呈现，避免猜测和评价性的语言，努力做到使未在现场的人也能理解该行为或事件过程。
第二个步骤：小组讨论，初步解释和分析纪录。小组成员从各自的教育经验出发，谈谈自己对该行为或事件的解读，剖析隐含在该行为和事件中的可能学习与教育契机，批判或反思教师所提供的学习条件和教育支持的适宜性，提出进一步改进或调整的策略。讨论结束后，要将每位小组成员的发言进行整理，在此基础上，形成一份完整的观察分析案例PPT。
第三个步骤：集体研讨，形成多元的解决策略。由一名小组成员代表本组在由本班教师、参与观察的教师和幼教专家组成的共同体内分享观察案例PPT，开启更深层次的专业对话。研讨的目的在于“捕捉围绕同一事件的多种多样的视角，以便激发对比和讨论”，因此要鼓励每位教师从幼儿的学、教师的教、环境和材料的适宜性等角度对案例进行再解读分析，提出开放性的、具有批判意义的观点，形成自己解决问题的策略。专家也作为其中的一员参与讨论，从专业理论的视角和教师一起提炼观点，梳理解决实践问题的多种可能的策略，并确定下一步的观察线索和更明确的观察目标。
上述参与式培训之所以有效，主要原因在于：第一，非参与性观察避免了教师在观察技能不熟练的情况下，难以兼顾回应儿童需要和记录儿童行为的两难，使教师成为纯粹的观察者，更有精力专注于对儿童行为的观察和倾听，也更容易走近儿童的世界。第二，鼓励受训者采用摄像、录音等多种工具记录，减轻了文字记录的压力，也降低了仅依靠文字描述可能歪曲和删减信息的风险。而用PPT来呈现观察记录，使收集的音频和视频信息都能呈现出来，不仅方便分享，也减少他人的误读。第三，采用小组合作的方式进行观察，降低了观察活动的难度。通过小组成员的相互启发和交流，观察者的观察线索逐渐清晰，避免了在没有预定观察目标指引下出现观察行为没有方向的问题。另外，观察过程中，小组成员用各种手段记录儿童的行为，观察之后相互补充形成完整的事件叙述，解决了初学者容易将关键信息遗漏和颠倒的问题。第四，专家和同僚参与研讨。这样可以使初学者有机会听到不同的声音和观点的碰撞，获得更多解决实践问题的可能性，重新建构自身的观察理论。 当然，教育情境的复杂性决定了专业观察是一项有难度的工作。教师的观察能力的养成需要经历一个漫长的过程，上述培训方法可能更适合教师学习观察的起步阶段。当教师观察和记录的技术相对成熟时，可以采用教师独自观察收集案例，然后进行集体交流分享的方式。观察之后的讨论和分享，既是一种帮助教师提高反思性实践能力的手段，也是一种基于案例开展教研活动的模式。当教师解决教育问题的实践智慧越来越丰富时，这样的共同讨论也许就不一定要进行了。对教师提出写观察记录的专业要求，最终是为了让教师练就对儿童行为的敏感性和专业地对儿童的行为做出及时回应的能力，写是为了不写。
正如有些学者提出的“在如此复杂的问题面前，追求一统，即要求运用同样的立场和方法去观察和记录儿童并非好事，只有多元、对话、协商、妥协、相容和共存才是出路”，以追求视域融合作为专业观察能力提升和努力的方向，而观察之后的交流对话和相互倾听则是提升教师观察能力的最重要举措。正是在不同观点的相互交融、各自视域的相互参照中，教师的专业视域才会得到不断扩展，专业能力才会不断提升，对儿童的理解和认识也会更加深刻。
参考文献
1. 陈美玉.教室观察：一项被遗漏的教师专业能力http：//www.sqedu.net/newsInfo.aspx？pkId=27746（2016/10/10）.
2. 伽達默尔. 真理与方法[M].金汉鼎，译.上海：上海译文出版社.2004：391.
3. 冯加渔，向晶.儿童研究的视域融合[J].《全球教育展望》2014年第7期.
4. 沃伦.R.本特森.观察儿童——儿童行为观察记录指南[M].于开莲等，译.北京：人民教育出版社，2009：11.
5. 林正范.试论教师观察行为[J].《教育研究》 2007年第9期.
6. 张习文.伽达默尔视域融合理论研究[D]济南： 山东师范大学，2012： 1.
7. 陶行知.“中华儿童教育研究社”社歌歌词 [J].《幼儿教育》 1985年12期.
8. 加达默尔.哲学解释学[M].夏镇平，宋建平译. 上海： 上海译文出版社，1994：56.
9. 郭良菁.日记与纪实 关系与成长[J].《保育与教育》 2016年第9期.
10. 朱家雄.观察、纪录旨在解读儿童而非读懂儿童——三谈幼儿园教师应该做的事情[J].《教育导刊》 2016年第6期.
虽然，近年来许多幼教主管部门越来越意识到幼儿教师此项能力的培养重要，在各类职后培训中增加了相关培训内容，教师也主动通过听讲座或阅读相关理论书籍等途径补习此项能力。
但问题是，仅仅依靠几次讲座，对教师观察能力的培养究竟能起到多大的作用？把观察强行作为教师日常工作的考评指标，是否就能真正达到通过观察来提高教学水平的初衷？
很显然，在大型的扫盲式观察方法讲座现场，又难以组织受训教师进行实操练习。教师在日常观察时，又缺乏同行、专家对其方法的使用是否得当做出的有效反馈和指导，观察能力培训的实际效果并不理想。
另外，为了强化教师的观察意识，有些幼儿园对教师每日撰写观察记录的数量做了硬性规定，但教师的观察记录上交后通常就被束之高阁，没有在更大范围内进行分享与交流。这种仅仅停留在为应付检查而进行的观察，导致园长和教师只关心观察记录完成的“量”而不注重“质”。久而久之，教师就会把写观察记录视为另一项可有可无的文案工作负担。
其实，就观察能力的培养而言，有观察的意识固然重要，而如何观察、观察什么、对观察的结果如何解读才是观察能力的真正体现。而这一切在一定意义上皆取决于观察者的“视域”。“视域就是看到的区域，这个区域囊括了从某个立足点出发所看到的一切。”
笔者调查了教师在观察过程中遇到的最大困难，发现教师提出的问题可谓五花八门。例如，在观察前确定观察目标有困难，无法区分观察目的与观察目标；虽带着预设的观察目标去观察，却没有收集到有价值的信息或因受其他事件干扰而偏移方向；观察过程中难以兼顾记录幼儿行为与及时回应幼儿需求；不知道观察记录的分析从何入手，无法把握自己的分析是否合理等等。归结起来，这些问题主要涉及对观察“何为”和“为何”的困惑。
那么，既然教師的职后培训和日常教育工作中如此重视观察，教师又阅读了这么多观察方法的专业书籍，为什么依然觉得自己不会观察，依然没有认为观察是一项很有价值的活动呢？这里固然有相关培训内容的设计不够系统、缺乏针对性等原因，也与教师在观察过程中个人视域的封闭和割裂有关。
1. 儿童视域与成人视域的割裂
所谓成人视域就是从成人的角度、运用成人的思维理性、借助成人的表达方式来观察作为客观对象的儿童，但结果却很难描摹作为观察对象的儿童之真实境况。而儿童视域则指透过儿童自身的视角，经由儿童的自我表达，而将他们特有的看法、想法和感情呈现出来。然而，教师从成人角度去认识的儿童世界与真实的儿童世界毕竟是两个不同的视域，在教育实践中有些教师往往难以改变自己的成人立场，例如总是用自己预设的教育目标是否达成，去观察、分析和评判儿童的行为，习惯于用自己原有的教育经验去回应儿童，这就导致教师要么认为不需要观察也能开展教育活动，要么 “读不懂儿童这本书”。如果成人没有站在儿童的立场去理解儿童，即便动用了各种观察方法去记录儿童的一举一动，也难以分析出儿童行为背后的原因和行为的意图，更不可能做到真正追随儿童的兴趣和需要。
2. 理论视域与实践视域的割裂
教师观察不是指感觉器官将物理刺激转化为神经冲动的过程， 而是指教师在一定的教育情境中发现并搜集有意义信息的过程。然而，有些幼儿教师对幼儿行为的观察却非常随意，看到什么记什么，没有从自己之前所接受的理论体系出发去筛选值得关注的行为。这就导致所收集的观察信息难以解释或被认为没有解释的价值，更不能赋予意义。其实，一切有意识的观察皆取决于人的“前见”，能够从复杂的客观世界捕捉到值得观察的对象，意味着观察行为有了明确的方向，也就是说有了一定的观察维度，这需要有一定的专业理论做指引和一定的研究预期。有人认为，“除非教师能了解如何搜集班级资料、知道探索什么样的行为，并且拥有一个分析教室行为的概念架构或理论架构，否则无法真正理解教室行为的意义”“观察的有效性（正确性）和完整性取决于你观察时所依据的理论观点以及你的观察技能”。如果不能将自己之前所学理论运用到观察实践中，不懂得有意识地观察，就会导致教师在观察时不知道记录什么，在分析时找不到解释的框架。
3. 个人视域与他人视域的割裂
教师观察行为是教师基于自己的“生活史”，以教育情境因素为线索而展开的意义探寻、知识阐释和文化建构的过程。不同教师的个人“生活史”和“理论兴趣”不同，在面对同样的情境或事件，就会“看到”和“分析”出不一样的结果。因而，在教育实践中教师个体所撰写的观察记录只能是类似于“个人独白式的日记”，虽然我们不能否定其观察的科学性、观察记录的客观性以及意义阐释的合理性，但个人视域的局限性也是不言而喻的。应该说每一个观察者由于“前见”和研究预期的不同，在观察中都会有“洞见”和“不见”，在阐释中也会存在着合理和“误读”的成分。也就是说，每一个教师只能从各自的视域进行某一维度的观察，不能保证自己注意到了该情境中每一件有意义的事情，对于观察记录的所谓阐释也只能是一家之言，不能保证你的解释是唯一合理的解释。因而，就观察而言，个人视域的封闭，不仅在客观上使得观察和解释难免片面，同时也影响教师自身观察和理解儿童行为能力的提高。
笔者认为，要解决上述问题，需要对专业观察的本质与意义有一个重新认识。从阐释学的角度看，观察的本质并非要揭示一个客观真理，而是通过对现象的关注与倾听获得理解。“理解既不是解释者完全放弃自己的视域进入被理解对象的视域，也不是简单地把解释对象纳入解释者的视域，而是解释者不断的从自己原有的视域出发，在同被理解对象的接触中不断地检验我们的成见，不断地扩大自己的视域，从而两个视域相融合形成一个全新的视域，这一过程即‘视域融合’”。这就是说，观察是一项观察者逐渐与被观察对象视域融合的过程。 第一，专业观察需要将成人的视域与儿童的视域融合
我国著名的教育家陶行知先生在“中华儿童教育研究社”社歌的歌词中写道：“来！ 来！ 来！来到小孩子的队伍里，发现你的小孩。你不能教导小孩，除非是发现了你的小孩……”这简单的歌词却道出了幼儿园教育的真谛在于“发现儿童”“了解儿童”“解放儿童”“信仰儿童”，乃至“变成儿童”。这就要求儿童教育者和研究者首先要学会站在儿童的立场去认识和理解儿童。
第二，专业观察也需要将理论视域和实践视域融合
教师要努力运用以前习得的理论观念或认识去解释当下的教育实践活动。“只有当文本所说的东西在解释者自己的语言中找到表达，才开始理解。解释属于理解所具有的本质的统一性。一个人必须把向他说的话用以下的方式纳入到自身中来，即以他自己的语词说话并提出一个答案。”这就是说，专业观察提供了有效的外在刺激，促成教师运用自己的前见去认识和解决教育实际问题，形成自身原有的专业实践认知与行为之间的不平衡状态。
因此，专业观察在一定意义上也是一次教育学、心理学等专业理论知识与教育实践进行视域融合的过程。关于儿童的理论知识影响着教师在观察实践时看到的现象，而真实的具体的儿童将有助于教师理解所读到的或听到的有关儿童的知识，帮助我们不断地对已经接受的理论知识进行检验、反思和修正。
第三，专业观察需要个人视域与他人视域的融合
幼儿教师的专业观察就是通过有系统、有计划的观察活动获得与幼儿的学和教师的教有关的事实，并通过观察之后的讨论、分析、批判反思，使所记录的事件意义化。专业观察不止于事实信息的收集，还包括更能体现观察之价值的个人反思、集体讨论与评析。如果教师封闭自己的视域，仅采用自我回馈的方式阅读和分析观察记录，就不免产生个人思维及观察上的盲点，或过度合理化自己的作为，或对幼儿行为的解读出现偏颇。
因此，教师个人所收集的观察信息应该向更大范围的人开放。教师要以第三者的立场，与其他教师、学者、专家，甚至幼儿、家长一起共同评析和研讨观察记录，通过集体的对话和观念碰撞，实现“将教室内的事件意义化”。
如果把专业观察视为走向三个层面的“视域融合”，那么教师的观察技能就应该体现在以下三个方面。
第一方面，与儿童对话的能力，即走近儿童，通过关注和倾听而理解儿童行为的能力。
第二方面，与自己对话的能力，即运用理论对所关注的行为进行解释和反思的能力。
第三方面，与他人对话的能力，即批判和接纳他人之不同理解的能力。
当然，追求“视域融合”并非是为了让不同教师之间获得对儿童行为的一致性解释，或获得与别人趋同的教育应对策略，而是为了让不同教师之间就某些教育实践问题相互理解、相互启发，从而深化对儿童的理解。
既然教师的专业观察是一多层面的活动，那么教师观察能力的提升就必须经由系统性和方向性的训练，包括参与、半参与和非参与的观察练习，无目的的随机观察和有明确目标的有意观察。
一名具有专业观察能力的观察者，其观察行为大多是审慎而有目的性的，无意识的缄默性观察行为会大量降低，但对于对初次尝试专业观察的教师而言，要在观察前预先确定观察目标并不容易。
在实践中，笔者尝试改变以静听为主的培训方式，让初学者从预先无明确观察目标的非参与性观察开始学习观察，采用小组式的实操训练方式，帮助初学者体验观察过程中如何客观地收集信息，带着前见和理論分析信息，通过反思寻找教育应对的策略。这个练习主要包括三个步骤。
第一个步骤：小组观察，形成客观的文本纪录。我们把参与培训的教师分为若干小组，一般每组4～5人为宜。小组成员进入教室后，先用10分钟左右进行预观察，以了解教室的环境和正在进行的活动，并锁定共同感兴趣的观察对象，可以是某个儿童或正在某个区域活动的一组儿童。接着，每个观察小组要对观察对象进行不少于15～20分钟的正式观察。每个成员各自选择自己喜欢的记录方式，如预先设计的表格、文字、符号、照片、录像、录音等，将自己认为有意义的、能反映儿童正在学习之事实的行为或事件记录下来。观察结束后，让小组成员逐一发表自己所选择关注的行为和事件，并说出选择所基于的理论视角。挑选大家认为最有意义的观察结果，提炼事件的关键线索，并按事件发生的顺序组织成文本。记录文本一般以PPT的形式，采用系列照片加简单文字描述的方式呈现，避免猜测和评价性的语言，努力做到使未在现场的人也能理解该行为或事件过程。
第二个步骤：小组讨论，初步解释和分析纪录。小组成员从各自的教育经验出发，谈谈自己对该行为或事件的解读，剖析隐含在该行为和事件中的可能学习与教育契机，批判或反思教师所提供的学习条件和教育支持的适宜性，提出进一步改进或调整的策略。讨论结束后，要将每位小组成员的发言进行整理，在此基础上，形成一份完整的观察分析案例PPT。
第三个步骤：集体研讨，形成多元的解决策略。由一名小组成员代表本组在由本班教师、参与观察的教师和幼教专家组成的共同体内分享观察案例PPT，开启更深层次的专业对话。研讨的目的在于“捕捉围绕同一事件的多种多样的视角，以便激发对比和讨论”，因此要鼓励每位教师从幼儿的学、教师的教、环境和材料的适宜性等角度对案例进行再解读分析，提出开放性的、具有批判意义的观点，形成自己解决问题的策略。专家也作为其中的一员参与讨论，从专业理论的视角和教师一起提炼观点，梳理解决实践问题的多种可能的策略，并确定下一步的观察线索和更明确的观察目标。
上述参与式培训之所以有效，主要原因在于：第一，非参与性观察避免了教师在观察技能不熟练的情况下，难以兼顾回应儿童需要和记录儿童行为的两难，使教师成为纯粹的观察者，更有精力专注于对儿童行为的观察和倾听，也更容易走近儿童的世界。第二，鼓励受训者采用摄像、录音等多种工具记录，减轻了文字记录的压力，也降低了仅依靠文字描述可能歪曲和删减信息的风险。而用PPT来呈现观察记录，使收集的音频和视频信息都能呈现出来，不仅方便分享，也减少他人的误读。第三，采用小组合作的方式进行观察，降低了观察活动的难度。通过小组成员的相互启发和交流，观察者的观察线索逐渐清晰，避免了在没有预定观察目标指引下出现观察行为没有方向的问题。另外，观察过程中，小组成员用各种手段记录儿童的行为，观察之后相互补充形成完整的事件叙述，解决了初学者容易将关键信息遗漏和颠倒的问题。第四，专家和同僚参与研讨。这样可以使初学者有机会听到不同的声音和观点的碰撞，获得更多解决实践问题的可能性，重新建构自身的观察理论。 当然，教育情境的复杂性决定了专业观察是一项有难度的工作。教师的观察能力的养成需要经历一个漫长的过程，上述培训方法可能更适合教师学习观察的起步阶段。当教师观察和记录的技术相对成熟时，可以采用教师独自观察收集案例，然后进行集体交流分享的方式。观察之后的讨论和分享，既是一种帮助教师提高反思性实践能力的手段，也是一种基于案例开展教研活动的模式。当教师解决教育问题的实践智慧越来越丰富时，这样的共同讨论也许就不一定要进行了。对教师提出写观察记录的专业要求，最终是为了让教师练就对儿童行为的敏感性和专业地对儿童的行为做出及时回应的能力，写是为了不写。
正如有些学者提出的“在如此复杂的问题面前，追求一统，即要求运用同样的立场和方法去观察和记录儿童并非好事，只有多元、对话、协商、妥协、相容和共存才是出路”，以追求视域融合作为专业观察能力提升和努力的方向，而观察之后的交流对话和相互倾听则是提升教师观察能力的最重要举措。正是在不同观点的相互交融、各自视域的相互参照中，教师的专业视域才会得到不断扩展，专业能力才会不断提升，对儿童的理解和认识也会更加深刻。
参考文献
1. 陈美玉.教室观察：一项被遗漏的教师专业能力http：//www.sqedu.net/newsInfo.aspx？pkId=27746（2016/10/10）.
2. 伽達默尔. 真理与方法[M].金汉鼎，译.上海：上海译文出版社.2004：391.
3. 冯加渔，向晶.儿童研究的视域融合[J].《全球教育展望》2014年第7期.
4. 沃伦.R.本特森.观察儿童——儿童行为观察记录指南[M].于开莲等，译.北京：人民教育出版社，2009：11.
5. 林正范.试论教师观察行为[J].《教育研究》 2007年第9期.
6. 张习文.伽达默尔视域融合理论研究[D]济南： 山东师范大学，2012： 1.
7. 陶行知.“中华儿童教育研究社”社歌歌词 [J].《幼儿教育》 1985年12期.
8. 加达默尔.哲学解释学[M].夏镇平，宋建平译. 上海： 上海译文出版社，1994：56.
9. 郭良菁.日记与纪实 关系与成长[J].《保育与教育》 2016年第9期.
10. 朱家雄.观察、纪录旨在解读儿童而非读懂儿童——三谈幼儿园教师应该做的事情[J].《教育导刊》 2016年第6期.