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摘要：小说教学一直以来都是高中语文教学的重点，教学过程中一直有一种“知识倾向”，就是对于小说的教学往往只看重知识点的传授，而忽视对文章内涵及其思想性的理解。这样的小说教学，实质上侧重于文体知识的介绍，对学生核心素养的提升所起到的积极作用较少。本文从理念的角度，梳理当前小说阅读教学的习惯性做法，并提出应有的观念性的转变，以期在學习任务群视域下，小说阅读教学能实现学科素养的贯彻和落实。
关键词：学习任务群 小说 学科素养
当前，高中阶段的小说教学，更多的还是“知识点式”的，即通过某一篇小说，让学生领会有关小说阅读的某些知识点，或者说是有关小说阅读的某一“考点”，试图通过以“此文”教知识，通过知识的迁移，触类旁通，学会对小说“此类”文章的解读。这其实是一种行之有效的教学方式，但此种教学方式下，学生在很大程度上只是一个围观式的看客，缺少参与其中的实践，教学的效果便于无形之中打了折扣。
一直以来，各种教学改革在不断地检省教学的效度，先学后教也好，翻转课堂也好，无非是想通过各种方式增加学生的学习实践，提高学生的参与度，以增强学生学习的效果。但效果恐怕不甚理想。笔者认为，这其中急需改变的，恐怕不是课堂教学繁多的形式，而是教学当中需要秉持的一种理念。
语文是一门基础性、工具性很强的学科，“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这一点一直以来很少有争议，但其基础性、工具性并不会凭空而来，实践便成了其中的关键。对此，课程标准中有明确的说明：“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。”当然，实践性一直以来都是课堂教学中颇受重视的问题，新课程标准更是以“学习任务群”这种结构模式，从总体上对语文课堂教学的实践性做了规定。而在具体的课堂教学中，或许我们更应该有相应的转变，才能更好地突出语文这一学科的实践性，真正实现学科素养的提升。对小说教学来说，至少要做到以下几点。
一、由重知识到重任务
教学即是知识的传授，这很容易得到认同，因此几乎所有的课程，在实际教学中都会转化为所谓知识点，或零散或系统地传达给学生。这可能是以往乃至一直以来的教学习惯。以小说为例，对于小说教学的组织，以往的做法多是抓住小说的“三要素”来实施教学，厘清情节，分析人物，探究主题，再加上小说中的一些艺术技巧和精巧构思的解读，以此来构成一篇小说教学的完整过程。应该说，这样的教学有着清晰的结构和明确的目标，理应具有良好的效果。但具体到教学过程中，这种知识的传授，则在很大程度上依赖于讲授，依赖于教师的条分缕析;一篇小说也往往被肢解成几块，来承担不同知识点的教学任务;教学呈现也是今天一课时，明天一个知识点，到最后，小说的解读就成了知识点的堆积。
事实上，教学或许应该是这样一种方式，教师首先呈现的是学习任务单，学生按照这一任务单来完成相应任务，在完成相应任务的过程中，对于课文的鉴赏和理解也随之完成。如果我们秉持着任务为先的理念，那么小说的教学过程应该是首先呈现出一系列具体的任务，而不是简单的几个问题。比如，对于《林教头风雪山神庙》中关于风雪环境的描写，设置问题：“这一出描写对情节有什么作用？”这是提问引导式的教学;而类似“找出文章中对于风雪的描写，并比较它们的区别”，“把文中有关风雪的描写都去掉，研读文章，看有什么变化”这样的设计，则可能更偏向于学习任务的呈现。
二、由重结果到重过程
日常教学中，进行小说阅读练习或考试时，学生常常更关注结果。一道阅读题做错了，他们可能更关注的是这道题的准确答案是什么，这在小说阅读教学中也是常见的。对于小说，学生一般都比较感兴趣，大概的阅读过程也就是看一遍，了解一下情节，对其中的人物做一个大概的认识，然后就告诉自己：我会了。这是看重结果。对于一篇课文的学习，学生更看重的常常是结论性的东西，比如认真地记下人物的形象特点、小说的写作手法、运用的艺术技巧等，这也是看重结果。事实上，教师在教学中是不是对这样的东西也做了过多的强调呢？教师对于一篇课文的解读，如果不落实到黑板上的那几条结论上，似乎都会感觉教学没有完成，甚至会觉得这一课学生好像没有什么收获。
当然，结论性的东西是重要的，不然，学生可能会失去具体的抓手。但对于文学类文本的阅读，其本身就是一个个性化的过程，如对于一篇小说主题内涵的解读，也未必就是一到两个固定的结论，反而对于小说的解读过程，对小说特定内容的分析，是一种实实在在的能力训练。因而，在小说阅读的教学中，对过程的重视就显得尤为重要。阅读小说，不必太过关注得出的结论是对是错，对于过程性的东西，比如：要了解小说当中的人物形象，需要分析哪几个方面的东西？要理解小说的主题，除了看人物的行为表现之外，还需要考虑哪些因素？作者的叙述倾向性通常从哪些方面流露出来？对于这类问题的解答，常常是隐含在对小说进行具体的阅读探讨的过程当中，真正地读进去，真正地对小说进行梳理，才有可能发现答案，而解决这些问题的过程，本身就是学科素养的一个建构过程。
三、由重积累到重运用
无论从理解还是从审美的角度来说，积累无疑都是学习知识的重要途径。从知识学习的角度来看，关于小说阅读需要积累的知识，其实无外乎有关小说的一些常识，如小说的“三要素”以及“三要素”之间的构成关系、小说结构谋篇的技法、小说中常用的艺术技巧，等等。这些所谓知识点，综合起来看，多数就是有关叙事性文体的。一些通识也不算多，而且其中不少的东西，比如修辞、篇章结构、叙事技巧等，都是为学生所熟知的。小说教学的过程中，如果纠缠于这些知识点的渗透和贯彻，不能说失之偏颇，至少可以说窄化或限制了小说阅读的内容。况且，指向知识点的小说阅读教学，常常效果并不好，一两篇课文结束，学生除了记得小说的大概情节，记得我们所讲述的几个概念之外，并无太大的提升。
知识的传授需要落实到知识点上，这一点毋庸置疑。但问题的关键是，落实知识点应该是一个怎样的过程？我们把目光聚焦在知识点的掌握上，不如真正去关注阅读过程，去关注文体知识、修辞知识的综合运用。现代阅读学认为，阅读其实就是一个信息加工的过程，这个过程一般含有识别、吸收、理解、保留、回忆若干个阶段，只有这些阶段都走完了，阅读才能够真正完成，或者说这才是高效的阅读。而我们的小说阅读教学，则往往是预习阶段，学生粗略看一遍，反正老师会讲;课堂上，又跟着老师的一个又一个问题，检索文章中相应的答案点，最后稍做总结，即告结束。究其本质，这样的教学在实质上等于领着学生“看一遍”，对于小说的整体性和艺术性，学生是很难有所体认的。
仅就阅读活动而言，其实质并不是指向知识点，而是指向解读文本的过程性活动本身，所谓“学会”，也应该是学会把类似的阅读过程迁移到对相应文档的阅读中，即所谓触类旁通。要让学生对阅读过程有一个实质性的体认，则必须把教学的关注点从知识点转移到阅读活动本身，促进学生和文本进行有效的对话，借此产生自己的观点和想法，进而总结形成一定的读文思路，这才是阅读应该关注的重点。就此而言，小说的任务群则更应该指向阅读活动本身，更应该指向所谓文体知识的具体运用，才不至流于形式，只是变换一种形式的提问。
总之，学习任务群是一个新的提法，在这一视域下的小说教学，乃至整个教学本身，都应该而且必须有实质性的变化，从观念上改变以往的认知，才有可能让学科素养贯彻到每一环节的教学当中。
责任编辑：丁 蔚
关键词：学习任务群 小说 学科素养
当前，高中阶段的小说教学，更多的还是“知识点式”的，即通过某一篇小说，让学生领会有关小说阅读的某些知识点，或者说是有关小说阅读的某一“考点”，试图通过以“此文”教知识，通过知识的迁移，触类旁通，学会对小说“此类”文章的解读。这其实是一种行之有效的教学方式，但此种教学方式下，学生在很大程度上只是一个围观式的看客，缺少参与其中的实践，教学的效果便于无形之中打了折扣。
一直以来，各种教学改革在不断地检省教学的效度，先学后教也好，翻转课堂也好，无非是想通过各种方式增加学生的学习实践，提高学生的参与度，以增强学生学习的效果。但效果恐怕不甚理想。笔者认为，这其中急需改变的，恐怕不是课堂教学繁多的形式，而是教学当中需要秉持的一种理念。
语文是一门基础性、工具性很强的学科，“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这一点一直以来很少有争议，但其基础性、工具性并不会凭空而来，实践便成了其中的关键。对此，课程标准中有明确的说明：“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。”当然，实践性一直以来都是课堂教学中颇受重视的问题，新课程标准更是以“学习任务群”这种结构模式，从总体上对语文课堂教学的实践性做了规定。而在具体的课堂教学中，或许我们更应该有相应的转变，才能更好地突出语文这一学科的实践性，真正实现学科素养的提升。对小说教学来说，至少要做到以下几点。
一、由重知识到重任务
教学即是知识的传授，这很容易得到认同，因此几乎所有的课程，在实际教学中都会转化为所谓知识点，或零散或系统地传达给学生。这可能是以往乃至一直以来的教学习惯。以小说为例，对于小说教学的组织，以往的做法多是抓住小说的“三要素”来实施教学，厘清情节，分析人物，探究主题，再加上小说中的一些艺术技巧和精巧构思的解读，以此来构成一篇小说教学的完整过程。应该说，这样的教学有着清晰的结构和明确的目标，理应具有良好的效果。但具体到教学过程中，这种知识的传授，则在很大程度上依赖于讲授，依赖于教师的条分缕析;一篇小说也往往被肢解成几块，来承担不同知识点的教学任务;教学呈现也是今天一课时，明天一个知识点，到最后，小说的解读就成了知识点的堆积。
事实上，教学或许应该是这样一种方式，教师首先呈现的是学习任务单，学生按照这一任务单来完成相应任务，在完成相应任务的过程中，对于课文的鉴赏和理解也随之完成。如果我们秉持着任务为先的理念，那么小说的教学过程应该是首先呈现出一系列具体的任务，而不是简单的几个问题。比如，对于《林教头风雪山神庙》中关于风雪环境的描写，设置问题：“这一出描写对情节有什么作用？”这是提问引导式的教学;而类似“找出文章中对于风雪的描写，并比较它们的区别”，“把文中有关风雪的描写都去掉，研读文章，看有什么变化”这样的设计，则可能更偏向于学习任务的呈现。
二、由重结果到重过程
日常教学中，进行小说阅读练习或考试时，学生常常更关注结果。一道阅读题做错了，他们可能更关注的是这道题的准确答案是什么，这在小说阅读教学中也是常见的。对于小说，学生一般都比较感兴趣，大概的阅读过程也就是看一遍，了解一下情节，对其中的人物做一个大概的认识，然后就告诉自己：我会了。这是看重结果。对于一篇课文的学习，学生更看重的常常是结论性的东西，比如认真地记下人物的形象特点、小说的写作手法、运用的艺术技巧等，这也是看重结果。事实上，教师在教学中是不是对这样的东西也做了过多的强调呢？教师对于一篇课文的解读，如果不落实到黑板上的那几条结论上，似乎都会感觉教学没有完成，甚至会觉得这一课学生好像没有什么收获。
当然，结论性的东西是重要的，不然，学生可能会失去具体的抓手。但对于文学类文本的阅读，其本身就是一个个性化的过程，如对于一篇小说主题内涵的解读，也未必就是一到两个固定的结论，反而对于小说的解读过程，对小说特定内容的分析，是一种实实在在的能力训练。因而，在小说阅读的教学中，对过程的重视就显得尤为重要。阅读小说，不必太过关注得出的结论是对是错，对于过程性的东西，比如：要了解小说当中的人物形象，需要分析哪几个方面的东西？要理解小说的主题，除了看人物的行为表现之外，还需要考虑哪些因素？作者的叙述倾向性通常从哪些方面流露出来？对于这类问题的解答，常常是隐含在对小说进行具体的阅读探讨的过程当中，真正地读进去，真正地对小说进行梳理，才有可能发现答案，而解决这些问题的过程，本身就是学科素养的一个建构过程。
三、由重积累到重运用
无论从理解还是从审美的角度来说，积累无疑都是学习知识的重要途径。从知识学习的角度来看，关于小说阅读需要积累的知识，其实无外乎有关小说的一些常识，如小说的“三要素”以及“三要素”之间的构成关系、小说结构谋篇的技法、小说中常用的艺术技巧，等等。这些所谓知识点，综合起来看，多数就是有关叙事性文体的。一些通识也不算多，而且其中不少的东西，比如修辞、篇章结构、叙事技巧等，都是为学生所熟知的。小说教学的过程中，如果纠缠于这些知识点的渗透和贯彻，不能说失之偏颇，至少可以说窄化或限制了小说阅读的内容。况且，指向知识点的小说阅读教学，常常效果并不好，一两篇课文结束，学生除了记得小说的大概情节，记得我们所讲述的几个概念之外，并无太大的提升。
知识的传授需要落实到知识点上，这一点毋庸置疑。但问题的关键是，落实知识点应该是一个怎样的过程？我们把目光聚焦在知识点的掌握上，不如真正去关注阅读过程，去关注文体知识、修辞知识的综合运用。现代阅读学认为，阅读其实就是一个信息加工的过程，这个过程一般含有识别、吸收、理解、保留、回忆若干个阶段，只有这些阶段都走完了，阅读才能够真正完成，或者说这才是高效的阅读。而我们的小说阅读教学，则往往是预习阶段，学生粗略看一遍，反正老师会讲;课堂上，又跟着老师的一个又一个问题，检索文章中相应的答案点，最后稍做总结，即告结束。究其本质，这样的教学在实质上等于领着学生“看一遍”，对于小说的整体性和艺术性，学生是很难有所体认的。
仅就阅读活动而言，其实质并不是指向知识点，而是指向解读文本的过程性活动本身，所谓“学会”，也应该是学会把类似的阅读过程迁移到对相应文档的阅读中，即所谓触类旁通。要让学生对阅读过程有一个实质性的体认，则必须把教学的关注点从知识点转移到阅读活动本身，促进学生和文本进行有效的对话，借此产生自己的观点和想法，进而总结形成一定的读文思路，这才是阅读应该关注的重点。就此而言，小说的任务群则更应该指向阅读活动本身，更应该指向所谓文体知识的具体运用，才不至流于形式，只是变换一种形式的提问。
总之，学习任务群是一个新的提法，在这一视域下的小说教学，乃至整个教学本身，都应该而且必须有实质性的变化，从观念上改变以往的认知，才有可能让学科素养贯彻到每一环节的教学当中。
责任编辑：丁 蔚