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在课堂上，有些教师一向学生提出问题，马上用期待的眼光寻求学生的回答，学生也积极响应，他们来不及细致思考就早早举起了小手，这时的回答往往是生硬的、片面的，甚至没有组织好语言。还有一些来不及思考的学生，坐在那里就只能作为旁听者，他们成了“没有时间思考”的人。小学科学课程标准强调要动手、动脑做科学，边动手边思考可以使想和做相互支持，相得益彰。思考应当伴随探究活动的始终，给予学生足够的思考时间非常重要。
有学者研究发现：提出问题后等待3秒或3秒以上，学生的思考会更深入，对话和讨论会更精彩。如果教师将等待时间延长为3秒以上，学生的行为会出现许多可喜的变化，学生回答的话语长度增加40%～80%;学生主动做出正确反应率增加，不能回答的概率降低;学生的自信心、提出问题的数量、回答的类型、学生与学生之间的互动增加，课堂纪律问题减少。
那么，如何给予学生思考的时间呢？
对思考进行合理预设
在备课时，教师应该把更多的思考时间留给学生，要对教学内容进行细致深入的分析加工，对教学方法进行深入的研究和选择，并采取一定的教学策略。教学时要使教学内容更好地激发学生的探究热情和认知欲望，使他们乐于思考，就需要把教学内容和学生的生活经验或体验建立联系，使学生的思考有抓手。对于科学课而言，还有一个重要的途径，就是要引导学生“做中学”，结合实践进行思考。在进行教学设计时，要创设更多的学生动手参与的环节，并提出思考问题，使学生带着问题实验。每次实验后，要设计反思总结环节，逐步帮助学生养成思考的意识和习惯。
如《物质发生了什么变化》一课，在做加热糖的实验时，教师提出问题：“你看到什么现象说明是物理变化，又是看到了什么现象说明是化学变化？”让学生带着问题进行实验，就会促使他们在实验时同步思考。实验之后的反思总结也是不可或缺的环节，教师可以引导学生思考“结合我们观察过的现象分析，物理变化和化学变化的本质区别是什么？”促进他们的思维发展。
给学生思考的时间
在教学中，我们常常会精心设计问题情境，激发学生探究的兴趣，使他们自己去发现问题、解决问题，促进他们的思考不断深入，培养他们的思维能力。既然已经设计好了问题，就要引导学生观察现象、搜集并整理事实、寻找结论，在这个过程中，教师应当放手，给学生足够的时间去自主探究，直到解决问题。学生在探究过程中需要一定的时间对相关知识进行迁移、判断、归纳，但总有个别反应很快的学生，第一时间高高举起了小手要发言。这时教师要面向全体学生，不要让个别学生的思考代替大多数学生的思考，而是给时间，要求全体学生都更深入地思考。这样不仅能给更多学生思考的时间，激发他们的学习兴趣，还能引导学生深层次思考。
例如在执教《植物根的作用》一课时，很多学生猜测根可以吸收水分，但怎么证明呢？三年级学生把实验想周全有一定难度，但想到第一步并不难，他们很快想到可以将一株完整植物的根泡在装有水的容器中，看水面是否下降。如果老师只满足这个“初级”答案，把学生没有提到的更为重要的内容直接告诉他们，对学生思维发展就很不利。如果能多给学生一些时间，即使三年级的学生也会想到要得出准确的实验结果，需要注意防止容器中的水分自然蒸发等问题，甚至可以想出很多防止水分蒸发的方法。
如果学生在课堂中没有足够的思考时间，总是由教师代言，他们就可能形成思维的惰性，即使有时间也不愿再思考了。所以，多给学生一点思考时间，相信他们会收获更多。
促使学生自己思考
学习是学生自己的事，他人无法替代，科学课教学要突出学生的主体地位，教师不能只关注自己的教学，更应关注学生的学习。学生在学习科学探究、学习运用科学知识解决实际生活中的问题时，不可能一蹴而就、一帆风顺，教师要为学生的活动留充足、必要的时间。对于问题的思考也是如此，教师在教学过程中应根据不同的教学内容，激发学生思考的主动性，使他们能自觉、高效、合理地利用时间，克服对教师的依赖，养成独立思考、勤于思考的好习惯，做思考的主人。
兴趣是最好的老师，浓厚的兴趣能充分调动学生积极思考。课堂教学中如果能够抓住学生的兴趣，使教学活动对学生产生吸引力，感受课堂学习的快乐，就会取得事半功倍的效果，也能更好地激发学生积极思考的主动性。教师应当依据教学目标，采用多种形式的教学手段和方法，调动学生学习的兴趣。教师可以设计各种情境，使学生置身其中，激发他们主动思考。
例如执教《点亮小灯泡》一课时，可以设置沸羊羊登山到了晚上看不到路的情境，思考利用准备的材料怎么能帮沸羊羊照亮道路;《溶解的快与慢》一课，则是家里来了客人，怎么能更快地帮助客人冲制酸梅汤;《定滑轮和动滑轮》一课，可以是帮助老爷爷向楼上运输东西等。学生处于感兴趣或熟悉的情境中，可以激发学习的情绪，引起情感体验，帮助他们迅速、正确地理解教学内容，主动积极地思考。
帮助学生获得思考的自信
学生思考的结果无论对与错，都是他们思考的真实反映。课堂上学生出错并不是坏事，教师应当鼓励、引导学生发现错误，给予他们纠正错误的机会，让他们展开讨论，对某些普遍出错的问题进行辨析，对其中的某些思维亮点适当表扬，这样，学生才不会畏惧思考与表达。
美国著名心理学家杰丝·雷耳说过，称赞对温暖人类的灵魂而言，就像阳光一样。对学生任何一点值得鼓励的地方，教师都应该加以肯定、赞扬，帮助他们建立自信。巴特尔也曾说过，爱和信任是一种伟大而神奇的力量，教师载有爱和信任的眼光，哪怕是仅仅投向学生的一瞥，幼小的心灵也会感光显影，映出美丽的图像。在课堂上，适当地赞美学生，会让他们感受到和谐、温暖和美好的感情。以鼓励代替批评，以赞美来启迪学生潜在的动力，自觉克服缺点，弥补不足，这比责怪、埋怨效果要好得多。
教师如果在课堂上为学生营造了一种轻松的氛围，他们就可以自由地思考、大胆地表达，不因自己的观点与众不同而羞愧，反而因自己能有与众不同的想法而自豪。只有这样，才能真正提高学生的思维能力和创新能力。
利用质疑促进思考
问题是思维的起点，没有问题的思维是肤浅、被动的思维，只有当个体感到自己需要问“为什么”“是什么”“怎么办”时，思考才真正启动。因此，课堂上应充分重视质疑，质疑就是在思考，给质疑留出时间也就是给思考留时间。学生的质疑可以在刚刚开始上课的时候，也可以是课中，还可以是课后。要注意的是，教师要鼓励学生刨根问底，多角度地思考，多方位地发问，提一些有价值、有实质意义的问题。教师还可以组织学生互相讨论，互相启发，互相质疑，引导他们深入思考。
结合科学课中的实验，教师可以引发学生有更多思考。例如执教《小苏打和白醋的變化》一课，探究小苏打和白醋混合现象时，首先引导学生进行混合实验并观察现象，然后让学生用燃烧的火柴接触混合后产生的气体，并与在空气中燃烧的情况做对比，在实验过程中鼓励学生根据实验现象进行思考和质疑。教学中，学生思维非常活跃，纷纷质疑：小苏打和醋混合后，燃烧的火柴放入杯中为什么熄灭？空气杯中的火柴为什么不熄灭？两个杯中的气体是不是不一样？混合杯中的气体为什么和空杯中的气体不一样？是不是小苏打和醋混合后产生了新的气体？这种新的气体和空气相比有哪些相同点、不同点？它到底是什么气体？教师给学生足够的时间思考、质疑，他们就可以提出很多有价值的问题，这些问题正是课堂中要解决的问题。把时间留给学生，让学生在思考中质疑，在质疑中思考，一定会有更多的收获。
课堂上，教师应多一分耐心、恬静，等待着学生思考的绽放。思考是一种生命的形态，是一种值得倡导的良好习惯，善于思考更是许多人致力追求的一种理想境界。让我们把思考的时间留给学生，使他们能够从容地思考，充分地展现思维的魅力。
有学者研究发现：提出问题后等待3秒或3秒以上，学生的思考会更深入，对话和讨论会更精彩。如果教师将等待时间延长为3秒以上，学生的行为会出现许多可喜的变化，学生回答的话语长度增加40%～80%;学生主动做出正确反应率增加，不能回答的概率降低;学生的自信心、提出问题的数量、回答的类型、学生与学生之间的互动增加，课堂纪律问题减少。
那么，如何给予学生思考的时间呢？
对思考进行合理预设
在备课时，教师应该把更多的思考时间留给学生，要对教学内容进行细致深入的分析加工，对教学方法进行深入的研究和选择，并采取一定的教学策略。教学时要使教学内容更好地激发学生的探究热情和认知欲望，使他们乐于思考，就需要把教学内容和学生的生活经验或体验建立联系，使学生的思考有抓手。对于科学课而言，还有一个重要的途径，就是要引导学生“做中学”，结合实践进行思考。在进行教学设计时，要创设更多的学生动手参与的环节，并提出思考问题，使学生带着问题实验。每次实验后，要设计反思总结环节，逐步帮助学生养成思考的意识和习惯。
如《物质发生了什么变化》一课，在做加热糖的实验时，教师提出问题：“你看到什么现象说明是物理变化，又是看到了什么现象说明是化学变化？”让学生带着问题进行实验，就会促使他们在实验时同步思考。实验之后的反思总结也是不可或缺的环节，教师可以引导学生思考“结合我们观察过的现象分析，物理变化和化学变化的本质区别是什么？”促进他们的思维发展。
给学生思考的时间
在教学中，我们常常会精心设计问题情境，激发学生探究的兴趣，使他们自己去发现问题、解决问题，促进他们的思考不断深入，培养他们的思维能力。既然已经设计好了问题，就要引导学生观察现象、搜集并整理事实、寻找结论，在这个过程中，教师应当放手，给学生足够的时间去自主探究，直到解决问题。学生在探究过程中需要一定的时间对相关知识进行迁移、判断、归纳，但总有个别反应很快的学生，第一时间高高举起了小手要发言。这时教师要面向全体学生，不要让个别学生的思考代替大多数学生的思考，而是给时间，要求全体学生都更深入地思考。这样不仅能给更多学生思考的时间，激发他们的学习兴趣，还能引导学生深层次思考。
例如在执教《植物根的作用》一课时，很多学生猜测根可以吸收水分，但怎么证明呢？三年级学生把实验想周全有一定难度，但想到第一步并不难，他们很快想到可以将一株完整植物的根泡在装有水的容器中，看水面是否下降。如果老师只满足这个“初级”答案，把学生没有提到的更为重要的内容直接告诉他们，对学生思维发展就很不利。如果能多给学生一些时间，即使三年级的学生也会想到要得出准确的实验结果，需要注意防止容器中的水分自然蒸发等问题，甚至可以想出很多防止水分蒸发的方法。
如果学生在课堂中没有足够的思考时间，总是由教师代言，他们就可能形成思维的惰性，即使有时间也不愿再思考了。所以，多给学生一点思考时间，相信他们会收获更多。
促使学生自己思考
学习是学生自己的事，他人无法替代，科学课教学要突出学生的主体地位，教师不能只关注自己的教学，更应关注学生的学习。学生在学习科学探究、学习运用科学知识解决实际生活中的问题时，不可能一蹴而就、一帆风顺，教师要为学生的活动留充足、必要的时间。对于问题的思考也是如此，教师在教学过程中应根据不同的教学内容，激发学生思考的主动性，使他们能自觉、高效、合理地利用时间，克服对教师的依赖，养成独立思考、勤于思考的好习惯，做思考的主人。
兴趣是最好的老师，浓厚的兴趣能充分调动学生积极思考。课堂教学中如果能够抓住学生的兴趣，使教学活动对学生产生吸引力，感受课堂学习的快乐，就会取得事半功倍的效果，也能更好地激发学生积极思考的主动性。教师应当依据教学目标，采用多种形式的教学手段和方法，调动学生学习的兴趣。教师可以设计各种情境，使学生置身其中，激发他们主动思考。
例如执教《点亮小灯泡》一课时，可以设置沸羊羊登山到了晚上看不到路的情境，思考利用准备的材料怎么能帮沸羊羊照亮道路;《溶解的快与慢》一课，则是家里来了客人，怎么能更快地帮助客人冲制酸梅汤;《定滑轮和动滑轮》一课，可以是帮助老爷爷向楼上运输东西等。学生处于感兴趣或熟悉的情境中，可以激发学习的情绪，引起情感体验，帮助他们迅速、正确地理解教学内容，主动积极地思考。
帮助学生获得思考的自信
学生思考的结果无论对与错，都是他们思考的真实反映。课堂上学生出错并不是坏事，教师应当鼓励、引导学生发现错误，给予他们纠正错误的机会，让他们展开讨论，对某些普遍出错的问题进行辨析，对其中的某些思维亮点适当表扬，这样，学生才不会畏惧思考与表达。
美国著名心理学家杰丝·雷耳说过，称赞对温暖人类的灵魂而言，就像阳光一样。对学生任何一点值得鼓励的地方，教师都应该加以肯定、赞扬，帮助他们建立自信。巴特尔也曾说过，爱和信任是一种伟大而神奇的力量，教师载有爱和信任的眼光，哪怕是仅仅投向学生的一瞥，幼小的心灵也会感光显影，映出美丽的图像。在课堂上，适当地赞美学生，会让他们感受到和谐、温暖和美好的感情。以鼓励代替批评，以赞美来启迪学生潜在的动力，自觉克服缺点，弥补不足，这比责怪、埋怨效果要好得多。
教师如果在课堂上为学生营造了一种轻松的氛围，他们就可以自由地思考、大胆地表达，不因自己的观点与众不同而羞愧，反而因自己能有与众不同的想法而自豪。只有这样，才能真正提高学生的思维能力和创新能力。
利用质疑促进思考
问题是思维的起点，没有问题的思维是肤浅、被动的思维，只有当个体感到自己需要问“为什么”“是什么”“怎么办”时，思考才真正启动。因此，课堂上应充分重视质疑，质疑就是在思考，给质疑留出时间也就是给思考留时间。学生的质疑可以在刚刚开始上课的时候，也可以是课中，还可以是课后。要注意的是，教师要鼓励学生刨根问底，多角度地思考，多方位地发问，提一些有价值、有实质意义的问题。教师还可以组织学生互相讨论，互相启发，互相质疑，引导他们深入思考。
结合科学课中的实验，教师可以引发学生有更多思考。例如执教《小苏打和白醋的變化》一课，探究小苏打和白醋混合现象时，首先引导学生进行混合实验并观察现象，然后让学生用燃烧的火柴接触混合后产生的气体，并与在空气中燃烧的情况做对比，在实验过程中鼓励学生根据实验现象进行思考和质疑。教学中，学生思维非常活跃，纷纷质疑：小苏打和醋混合后，燃烧的火柴放入杯中为什么熄灭？空气杯中的火柴为什么不熄灭？两个杯中的气体是不是不一样？混合杯中的气体为什么和空杯中的气体不一样？是不是小苏打和醋混合后产生了新的气体？这种新的气体和空气相比有哪些相同点、不同点？它到底是什么气体？教师给学生足够的时间思考、质疑，他们就可以提出很多有价值的问题，这些问题正是课堂中要解决的问题。把时间留给学生，让学生在思考中质疑，在质疑中思考，一定会有更多的收获。
课堂上，教师应多一分耐心、恬静，等待着学生思考的绽放。思考是一种生命的形态，是一种值得倡导的良好习惯，善于思考更是许多人致力追求的一种理想境界。让我们把思考的时间留给学生，使他们能够从容地思考，充分地展现思维的魅力。