论文部分内容阅读
“外化于行”在幼儿园常规教育中的表现往往是：教师在，幼儿就遵守规则，教师不在，就违反甚至破坏规则。幼儿遵守规则的动机主要是迫于教师的威严、外在的惩罚，并非幼儿真正的自觉行为。“内化于心”则反映了幼儿规则意识的觉醒，无论有无教师的控制与监督，他们依然能自觉地遵守集体规则，并能体会到遵守规则给自己带来的乐趣和益处。随着学前教育的发展，幼儿园常规教育也逐渐显现出从“外化于行”到“内化于心”的演化脉络。这一价值取向的转换也让我们对曾经习以为常的做法与观念进行深入思考：如何回到常规教育的“原点”，在培养幼儿的规则意识与集体责任感的同时，真正促进幼儿的社会性发展。
一、“外化于行”的工具理性特征
作为一种思维方式，工具理性思考问题的前提是主客体的分离，其行为更多由追求功利的动机所驱使，忽略了事物或人个性方面的多样化，也漠视了人的情感和精神价值。而“外化于行”的常规教育也由于脱离了教育的“本真”，其工具理性也不可避免。
1.以控制为主要特征的权力观。
有效的教师必须有一定的权力，从而建立一种信任感以获得学生的尊敬。因为，“任何组织都必须有某种形式的权力作为基础，才能实现组织的目标，才能变混乱为有序。”[1]在我国的教育文化传统中，“服从”、“听话”被作为人生的最高行为准则，社会所重视的只是教育的控制功能，常常把家庭中的父子关系作为师生关系的参照框架，要求教师对学生严加管束，学生对教师必须绝对服从。不仅如此，学生家长为了使学生通过教育实现升迁的目的，不惜把自己的权力交到学校里和老师手里，从而强化了教师管束学生的意识。[2]因此，教师眼中的权力更多涉及“我怎样才能控制人和事，怎样使事情如我所愿”？这种工具性的“权力凌驾”一方面使教师曲解了权力的真正内涵，另一方面，也使得对幼儿的控制与约束成为“理所当然”。
在这种权力观的影响下，“常规就是限制幼儿的不良行为”、“遵守规范就是听话、服从命令”，而“不能、不行、不许、不要”等限制性话语更成为幼儿园班级生活中常见的指令性字眼。这种强调教师权力的行为控制策略表现在教师对规则的不可商量和对违规行为的过分关注。但实际上，教师的高控制只能改变幼儿的外显行为，并没有触及到影响行为的情绪和认知因素，对他们态度的转变和规则的内化作用都是有限的，甚至引起幼儿，尤其是大班孩子的反感、挫败感。
2.人性假设中对幼儿本性的漠视。
在管理理论的发展过程中，人们越来越重视被管理者的心理研究，其中对人性假设的见解和理论总是导致管理理论的不断突破。在教育领域，人性假设理论不仅影响着教育者对受教育者的认识与看法，也影响到教育者对待受教育者的态度与方式。“儿童的本性是懒惰、调皮的，无规矩不成方圆”、“儿童是无知的”、“儿童是不成熟的有待发展的个体”、“儿童是没有思想的”、“儿童是好奇的、蕴藏着巨大的潜能”，可以说，每个教师思想深处都有不同的人性假设，尽管我们有时连自己也不会察觉，但对儿童本性的认识，会影响到教师的教育方式方法。在常规教育中，如果我们认为孩子是天生调皮的，在教育行为上往往采取强制、命令、限制、惩罚等方式；如果我们认为孩子是无知的，在管理上我们可能就依据成人的思维方式，想当然地用我们自以为是的方法策略进行着所谓的“教育”。而一旦教育效果不理想，如孩子出现逆反、反复“犯错”、言行不一或是“屡教不改”，教师则可能据此归结为是幼儿自身的问题：家庭教育缺失、独生子女不好管教、多动症，或是进一步加强在行为规范上的管理力度，提高教师的权威性。而正是对人性假设中幼儿本性的漠视，才使得“外化于行”的常规教育成为许多教师见惯不怪的行为方式，也无形中曲解了常规教育的价值所在。
二、“外化于行”的形成原因分析
人的观念与思维方式相互作用、相互制约，正是由于观念与思维方式的局限，才导致在常规教育数量、内容等方面的不合理，而常规教育的“外化于行”也就不可避免。
1.片面常规观的影响。
常规观反映了对常规的不同认识与理解，其背后实际上是不同教育观的体现。在一些幼儿教师的眼里，“常规主要是教师管理、控制幼儿的主要手段”、“强调的是幼儿行为的整齐划一与服从指令”。至于遵守常规的意义何在、不同年龄段的幼儿在常规教育中的差异如何、如何转换思维方式让幼儿认同顺化规则等问题则可能无形中被忽略了。持有这种常规观的教师，会时时用规则要求孩子应该这样、不应该那样，总希望自己“落地有音”[3]。老师说过的，就要求他们都做到，否则就觉得孩子不听话或自己没有威信，从而变得烦躁。另外，常规观的片面还体现在“常规都是要求孩子的，教师可以不遵守”的认识上。在一些活动中，教室里说话声音最大的是教师，喝水不排队的是教师，用品随意乱放的也是教师……实际上，幼儿的模仿性很强，分辨能力还较差，教师是孩子的一面镜子，教师的言行举止对孩子的成长起着潜移默化的作用。只有教师时时、事事、处处作出好榜样，才能使幼儿耳濡目染，养成良好的行为习惯，形成美好的道德情操。
2.思维方式的局限。
在幼儿园常规教育中，教师思维方式的差异，对于师幼关系的好坏、幼儿良好习惯的养成、教师专业发展程度的高低都有显著的不同。一些教师认为，幼儿的一日生活应当有条不紊地开展，幼儿没有自主处理自己的行为冲突、独立管理自己行为的能力，他们理应在教师的管理与关注中学会学习、交往与适应社会。教师思维方式的局限还体现在对结果、强制的过分推崇，往往借助各种管理技术与道具，实现对幼儿的管理与控制，进而将他们的生活局限在预定的生活轨道上。这种像训练动物条件反射一样的常规教育，在一些教师眼里也许是成功的。“实际上，这样培养出来的孩子是没有独立思考的服从，孩子只是规则的奴隶而已。”[4]
教师思维方式的局限，还会导致对幼儿不合理的期望：“在教室能保持较长时间的安静”、“吃饭不说话”、“午睡不捣乱”、“排队要整齐”等等，但我们不难发现，尽管老师每天都在重复、都在强调，但一些问题每天都在重复“上演”着。为此，教师就要反思我们的规则、我们的期望是否符合幼儿的年龄特点，是否违背了教育的规律，而这与我们惯性的思维方式密切相关。 3.规则的数量与内容的不适宜。
“没有常规就没有教育”，但如果规则本身在数量与内容上不适宜，也可能形成扭曲的常规教育。一般而言，幼儿园常规教育涉及生活卫生习惯、学习习惯、人际交往等方面的内容，包括来园、晨检、做操、吃饭、盥洗、入厕、午餐、离园等生活活动以及区域活动、自由活动、教学活动等。过多、繁琐的规则有时会造成幼儿“逃离幼儿园”，也会使一些孩子无所适从。而部分教师可能更喜欢大堆的规则，因为这“方便了他们自己”。实际上，很多幼儿根本记不住那么多繁杂的规则，更不必说去执行了。
另一方面，一些常规教育的内容也值得我们反思：入厕、排队走路不能有声音；不举手不能发言；饭菜必须吃完，不能拖延时间……在教师眼里，幼儿不懂得把握做事的度，吃饭说话可能会呛到，吃饭拖延时间饭菜会凉，不举手发言会导致班级混乱，等等。但这种所谓的“合理性解释”并不能消解现实的无奈：只要老师不在，幼儿说话依然，调皮照旧，表面的井然有序只存在于短期的效果中。对于处于好动时期的幼儿而言，这些要求是不是已经超出了他们的范围，而一旦常规限制了幼儿的发展，变成了一种束缚的时候，尽管也能取得“即时效果”，但反弹的几率却很大，有些孩子还会学会两面性。
三、价值取向的转换和走向“内化于心”的努力
随着学前教育事业的发展，人们也逐步认识到常规教育中幼儿主体性的重要性，《幼儿园教育指导纲要（试行）》也特别指出，“建立良好的常规，减少不必要的管理行为，逐步培养幼儿的自律”、“在共同的生活和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规范，学会自律和尊重他人”。因此，如何让幼儿主动去理解、建构和内化规则，而不是在完成“老师的任务”，这需要我们教育工作者从“可为”的角度去努力。
1.更新常规教育的价值观。
“我们为什么要进行幼儿园常规教育？”“常规教育最重要的价值是什么？”这是价值观要回答的问题，也是关系到幼儿园常规教育方向与定位的问题。实际上，“常规教育的根本价值和终极目的在于培养幼儿的规则意识”[5]，“其出发点和归宿应是发展幼儿内在的自由，形成积极主动的纪律意识。真正的常规应该是一种内心的自我约束。”[6]因此，教师应关注幼儿对规则的理解，帮助他们理解规则是如何产生的，同时体验自己在规则产生过程中如何需要它们。正是基于对规则的理解，幼儿的行为才是常规内化后的行为，才真正反映出幼儿主体意识的觉醒，从而找到正确的常规教育方向。
此外，作为幼儿园的领导者与管理者，园长价值观的转变是教师价值观更新的前提。特别是园长的教育评价，是仅仅关注幼儿纪律、常规的好坏、掌握教授内容的数量，还是着眼于孩子的兴趣所在、孩子内心的真实需要；是追求那种整齐划一的效果，还是更看重常规教育的内容与幼儿实际的契合程度、群体需要与个体差异的平衡，可以说，园长的价值观念在常规教育活动中起着举足轻重的作用。也只有园长与教师统一思想，处处从发展、成长的角度去关注孩子，做好自己的保教工作，这样也才有可能使常规教育真正内化为幼儿的自觉行为。
2.坚守正确的儿童观。
教师思维方式的局限，关键在于其儿童观的认识上。对儿童的错误理解，是导致教师思维方式局限的核心要素。在教育实践中，没有哪个教师承认不尊重儿童，也没有谁坦言没有按照儿童的身心发展特点进行保教。但研究的视角一旦回到现实，我们会发现“祖国的花朵”、“需要精心呵护的幼苗”等对儿童的比喻则反映出实际上的儿童观：儿童是一个可塑的“物”，是一个需要接受教育的被动者。在幼儿园规则制定和执行过程中，忽视儿童的主体性与参与，重外部控制与管理，轻自主探索与活动；重顺从、有序、整齐划一的培养，轻自主性、创造性、个性与规则意识的培养等现象却普遍存在。这种忽视幼儿的潜在发展可能性与个别差异性的表现正是传统儿童观的反映，不仅导致幼儿被动地执行规则，也没有真正激发起他们规则意识和自主构建规则的能力。
加德纳的多元智能理论给我们最大的启示就是：既然教育是为了更好地促进人的发展，那么就有必要为儿童所存在的其他各项智能发展提供空间和舞台，这要求我们必须更多关注儿童的潜在性与个体差异性。因此，作为教育工作者，应避免思维的简单化，用发展的眼光去“读懂儿童”，认识到每个孩子都是独特的，接受、理解并尊重每个孩子的差异，学会在每一次违规事件中发现教育契机，因材施教，将规则意识逐步培养成为儿童主体的一种品质。
3.构建必要的方法论意识。
方法论关注的是教育对象与教育方法的适切性，没有最好的方法，只有最合适的方法。规则数量与内容的不适宜正是教师方法论意识的淡薄。教师将已经制定好的常规通过自身的权威进行发布，并提出具体的奖惩措施，但却忽视了幼儿的年龄特点与环境的影响，也忽视了规则的重要特征：规则不是一个具体的结果，而是一个不断推进、反复调整的过程。如果规则的制定缺乏对幼儿的了解，得不到他们的认同，无论打着什么旗号的方法在实际操作中都很难执行与推进。
教育对象与教育方法的适切性，其实质就是对幼儿的了解与尊重。单一的方式方法都不会收到较好的效果，相反，还会破坏教师的形象，造成时间与精力的浪费。实际上，无论哪一种活动方式，关键都在于是否适合幼儿的年龄发展特点，是否能让幼儿慢慢内化成自己较稳定的行为习惯，是否帮助孩子做到了自主、自理、自立，或者说，是否帮助孩子慢慢学会对自己的行为负责，对自己的集体负责，而这恰恰是常规教育“内化于心”的真实内涵。
总之，常规教育中幼儿的健康成长不仅需要教师的规则“要求”，也同样需要教师的“尊重”，而如何保持二者之间合适的张力，找准最佳的平衡点，这其实更考验着教师的教育智慧，也需要我们在教育实践中不断“求索”。
参考文献：
[1][2]张金福，刘翠兰.新课程与课堂管理.北京：中国海洋大学出版社，2004：163-164
[3][4][6][美]蔡伟忠.幼儿常规建立的道与法.北京：中国农业出版社，2012：111
[5]郑三元.幼儿园常规教育的困境与出路.人民教育，2006（11）：23
一、“外化于行”的工具理性特征
作为一种思维方式，工具理性思考问题的前提是主客体的分离，其行为更多由追求功利的动机所驱使，忽略了事物或人个性方面的多样化，也漠视了人的情感和精神价值。而“外化于行”的常规教育也由于脱离了教育的“本真”，其工具理性也不可避免。
1.以控制为主要特征的权力观。
有效的教师必须有一定的权力，从而建立一种信任感以获得学生的尊敬。因为，“任何组织都必须有某种形式的权力作为基础，才能实现组织的目标，才能变混乱为有序。”[1]在我国的教育文化传统中，“服从”、“听话”被作为人生的最高行为准则，社会所重视的只是教育的控制功能，常常把家庭中的父子关系作为师生关系的参照框架，要求教师对学生严加管束，学生对教师必须绝对服从。不仅如此，学生家长为了使学生通过教育实现升迁的目的，不惜把自己的权力交到学校里和老师手里，从而强化了教师管束学生的意识。[2]因此，教师眼中的权力更多涉及“我怎样才能控制人和事，怎样使事情如我所愿”？这种工具性的“权力凌驾”一方面使教师曲解了权力的真正内涵，另一方面，也使得对幼儿的控制与约束成为“理所当然”。
在这种权力观的影响下，“常规就是限制幼儿的不良行为”、“遵守规范就是听话、服从命令”，而“不能、不行、不许、不要”等限制性话语更成为幼儿园班级生活中常见的指令性字眼。这种强调教师权力的行为控制策略表现在教师对规则的不可商量和对违规行为的过分关注。但实际上，教师的高控制只能改变幼儿的外显行为，并没有触及到影响行为的情绪和认知因素，对他们态度的转变和规则的内化作用都是有限的，甚至引起幼儿，尤其是大班孩子的反感、挫败感。
2.人性假设中对幼儿本性的漠视。
在管理理论的发展过程中，人们越来越重视被管理者的心理研究，其中对人性假设的见解和理论总是导致管理理论的不断突破。在教育领域，人性假设理论不仅影响着教育者对受教育者的认识与看法，也影响到教育者对待受教育者的态度与方式。“儿童的本性是懒惰、调皮的，无规矩不成方圆”、“儿童是无知的”、“儿童是不成熟的有待发展的个体”、“儿童是没有思想的”、“儿童是好奇的、蕴藏着巨大的潜能”，可以说，每个教师思想深处都有不同的人性假设，尽管我们有时连自己也不会察觉，但对儿童本性的认识，会影响到教师的教育方式方法。在常规教育中，如果我们认为孩子是天生调皮的，在教育行为上往往采取强制、命令、限制、惩罚等方式；如果我们认为孩子是无知的，在管理上我们可能就依据成人的思维方式，想当然地用我们自以为是的方法策略进行着所谓的“教育”。而一旦教育效果不理想，如孩子出现逆反、反复“犯错”、言行不一或是“屡教不改”，教师则可能据此归结为是幼儿自身的问题：家庭教育缺失、独生子女不好管教、多动症，或是进一步加强在行为规范上的管理力度，提高教师的权威性。而正是对人性假设中幼儿本性的漠视，才使得“外化于行”的常规教育成为许多教师见惯不怪的行为方式，也无形中曲解了常规教育的价值所在。
二、“外化于行”的形成原因分析
人的观念与思维方式相互作用、相互制约，正是由于观念与思维方式的局限，才导致在常规教育数量、内容等方面的不合理，而常规教育的“外化于行”也就不可避免。
1.片面常规观的影响。
常规观反映了对常规的不同认识与理解，其背后实际上是不同教育观的体现。在一些幼儿教师的眼里，“常规主要是教师管理、控制幼儿的主要手段”、“强调的是幼儿行为的整齐划一与服从指令”。至于遵守常规的意义何在、不同年龄段的幼儿在常规教育中的差异如何、如何转换思维方式让幼儿认同顺化规则等问题则可能无形中被忽略了。持有这种常规观的教师，会时时用规则要求孩子应该这样、不应该那样，总希望自己“落地有音”[3]。老师说过的，就要求他们都做到，否则就觉得孩子不听话或自己没有威信，从而变得烦躁。另外，常规观的片面还体现在“常规都是要求孩子的，教师可以不遵守”的认识上。在一些活动中，教室里说话声音最大的是教师，喝水不排队的是教师，用品随意乱放的也是教师……实际上，幼儿的模仿性很强，分辨能力还较差，教师是孩子的一面镜子，教师的言行举止对孩子的成长起着潜移默化的作用。只有教师时时、事事、处处作出好榜样，才能使幼儿耳濡目染，养成良好的行为习惯，形成美好的道德情操。
2.思维方式的局限。
在幼儿园常规教育中，教师思维方式的差异，对于师幼关系的好坏、幼儿良好习惯的养成、教师专业发展程度的高低都有显著的不同。一些教师认为，幼儿的一日生活应当有条不紊地开展，幼儿没有自主处理自己的行为冲突、独立管理自己行为的能力，他们理应在教师的管理与关注中学会学习、交往与适应社会。教师思维方式的局限还体现在对结果、强制的过分推崇，往往借助各种管理技术与道具，实现对幼儿的管理与控制，进而将他们的生活局限在预定的生活轨道上。这种像训练动物条件反射一样的常规教育，在一些教师眼里也许是成功的。“实际上，这样培养出来的孩子是没有独立思考的服从，孩子只是规则的奴隶而已。”[4]
教师思维方式的局限，还会导致对幼儿不合理的期望：“在教室能保持较长时间的安静”、“吃饭不说话”、“午睡不捣乱”、“排队要整齐”等等，但我们不难发现，尽管老师每天都在重复、都在强调，但一些问题每天都在重复“上演”着。为此，教师就要反思我们的规则、我们的期望是否符合幼儿的年龄特点，是否违背了教育的规律，而这与我们惯性的思维方式密切相关。 3.规则的数量与内容的不适宜。
“没有常规就没有教育”，但如果规则本身在数量与内容上不适宜，也可能形成扭曲的常规教育。一般而言，幼儿园常规教育涉及生活卫生习惯、学习习惯、人际交往等方面的内容，包括来园、晨检、做操、吃饭、盥洗、入厕、午餐、离园等生活活动以及区域活动、自由活动、教学活动等。过多、繁琐的规则有时会造成幼儿“逃离幼儿园”，也会使一些孩子无所适从。而部分教师可能更喜欢大堆的规则，因为这“方便了他们自己”。实际上，很多幼儿根本记不住那么多繁杂的规则，更不必说去执行了。
另一方面，一些常规教育的内容也值得我们反思：入厕、排队走路不能有声音；不举手不能发言；饭菜必须吃完，不能拖延时间……在教师眼里，幼儿不懂得把握做事的度，吃饭说话可能会呛到，吃饭拖延时间饭菜会凉，不举手发言会导致班级混乱，等等。但这种所谓的“合理性解释”并不能消解现实的无奈：只要老师不在，幼儿说话依然，调皮照旧，表面的井然有序只存在于短期的效果中。对于处于好动时期的幼儿而言，这些要求是不是已经超出了他们的范围，而一旦常规限制了幼儿的发展，变成了一种束缚的时候，尽管也能取得“即时效果”，但反弹的几率却很大，有些孩子还会学会两面性。
三、价值取向的转换和走向“内化于心”的努力
随着学前教育事业的发展，人们也逐步认识到常规教育中幼儿主体性的重要性，《幼儿园教育指导纲要（试行）》也特别指出，“建立良好的常规，减少不必要的管理行为，逐步培养幼儿的自律”、“在共同的生活和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规范，学会自律和尊重他人”。因此，如何让幼儿主动去理解、建构和内化规则，而不是在完成“老师的任务”，这需要我们教育工作者从“可为”的角度去努力。
1.更新常规教育的价值观。
“我们为什么要进行幼儿园常规教育？”“常规教育最重要的价值是什么？”这是价值观要回答的问题，也是关系到幼儿园常规教育方向与定位的问题。实际上，“常规教育的根本价值和终极目的在于培养幼儿的规则意识”[5]，“其出发点和归宿应是发展幼儿内在的自由，形成积极主动的纪律意识。真正的常规应该是一种内心的自我约束。”[6]因此，教师应关注幼儿对规则的理解，帮助他们理解规则是如何产生的，同时体验自己在规则产生过程中如何需要它们。正是基于对规则的理解，幼儿的行为才是常规内化后的行为，才真正反映出幼儿主体意识的觉醒，从而找到正确的常规教育方向。
此外，作为幼儿园的领导者与管理者，园长价值观的转变是教师价值观更新的前提。特别是园长的教育评价，是仅仅关注幼儿纪律、常规的好坏、掌握教授内容的数量，还是着眼于孩子的兴趣所在、孩子内心的真实需要；是追求那种整齐划一的效果，还是更看重常规教育的内容与幼儿实际的契合程度、群体需要与个体差异的平衡，可以说，园长的价值观念在常规教育活动中起着举足轻重的作用。也只有园长与教师统一思想，处处从发展、成长的角度去关注孩子，做好自己的保教工作，这样也才有可能使常规教育真正内化为幼儿的自觉行为。
2.坚守正确的儿童观。
教师思维方式的局限，关键在于其儿童观的认识上。对儿童的错误理解，是导致教师思维方式局限的核心要素。在教育实践中，没有哪个教师承认不尊重儿童，也没有谁坦言没有按照儿童的身心发展特点进行保教。但研究的视角一旦回到现实，我们会发现“祖国的花朵”、“需要精心呵护的幼苗”等对儿童的比喻则反映出实际上的儿童观：儿童是一个可塑的“物”，是一个需要接受教育的被动者。在幼儿园规则制定和执行过程中，忽视儿童的主体性与参与，重外部控制与管理，轻自主探索与活动；重顺从、有序、整齐划一的培养，轻自主性、创造性、个性与规则意识的培养等现象却普遍存在。这种忽视幼儿的潜在发展可能性与个别差异性的表现正是传统儿童观的反映，不仅导致幼儿被动地执行规则，也没有真正激发起他们规则意识和自主构建规则的能力。
加德纳的多元智能理论给我们最大的启示就是：既然教育是为了更好地促进人的发展，那么就有必要为儿童所存在的其他各项智能发展提供空间和舞台，这要求我们必须更多关注儿童的潜在性与个体差异性。因此，作为教育工作者，应避免思维的简单化，用发展的眼光去“读懂儿童”，认识到每个孩子都是独特的，接受、理解并尊重每个孩子的差异，学会在每一次违规事件中发现教育契机，因材施教，将规则意识逐步培养成为儿童主体的一种品质。
3.构建必要的方法论意识。
方法论关注的是教育对象与教育方法的适切性，没有最好的方法，只有最合适的方法。规则数量与内容的不适宜正是教师方法论意识的淡薄。教师将已经制定好的常规通过自身的权威进行发布，并提出具体的奖惩措施，但却忽视了幼儿的年龄特点与环境的影响，也忽视了规则的重要特征：规则不是一个具体的结果，而是一个不断推进、反复调整的过程。如果规则的制定缺乏对幼儿的了解，得不到他们的认同，无论打着什么旗号的方法在实际操作中都很难执行与推进。
教育对象与教育方法的适切性，其实质就是对幼儿的了解与尊重。单一的方式方法都不会收到较好的效果，相反，还会破坏教师的形象，造成时间与精力的浪费。实际上，无论哪一种活动方式，关键都在于是否适合幼儿的年龄发展特点，是否能让幼儿慢慢内化成自己较稳定的行为习惯，是否帮助孩子做到了自主、自理、自立，或者说，是否帮助孩子慢慢学会对自己的行为负责，对自己的集体负责，而这恰恰是常规教育“内化于心”的真实内涵。
总之，常规教育中幼儿的健康成长不仅需要教师的规则“要求”，也同样需要教师的“尊重”，而如何保持二者之间合适的张力，找准最佳的平衡点，这其实更考验着教师的教育智慧，也需要我们在教育实践中不断“求索”。
参考文献：
[1][2]张金福，刘翠兰.新课程与课堂管理.北京：中国海洋大学出版社，2004：163-164
[3][4][6][美]蔡伟忠.幼儿常规建立的道与法.北京：中国农业出版社，2012：111
[5]郑三元.幼儿园常规教育的困境与出路.人民教育，2006（11）：23