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【摘要】在小学语文阅读教学中，教师应以核心素养为教学目标，从不同的生活角度展开创新探索和思考，为学生带来丰富的生活化阅读学习契机。教师可利用教辅手段创设生活情境、生活体验、生活图景、生活演绎等学习契机，将文本阅读和学生生活紧密结合，让学生在生活化学习感知中培养学科能力和素养。
【关键词】小学阅读;生活化;核心素养;思考探究
语文阅读教学中，教师利用多种教学辅助手段，为学生创设生活化学习情境，引导学生对文本展开深度挖掘，探寻生活认知和体验契机，引导学生通过图景信息感知文本生活意蕴，让学生在多种生活化演绎中再现文本生活场景，对文本展开生活化解读和感知，促进学生学科核心素养的形成。语文阅读教学要秉承“生活即教育”的教学理念，为学生提供更多学习体验的机会，唯有让学生在有限的课堂空间内，通过语言文字领悟生活的真谛，才能形成学习动力，满足学生的学习诉求。
一、创设生活情境，发掘文本生活内涵
在语文课堂教学中，教师要为学生设计生活化的阅读情境，并深度挖掘文本，找到文本与生活的对接点，联系学生的生活认知基础展开思考，为学生提供更好的学习情境，将学生顺利引入文本阅读中，形成更多体验感知点。实物展示、实地观察、生活故事讲述、社会焦点信息展示、生活案例列举及多媒体信息展示等，都可以为学生提供阅读学习启迪，教师要针对文本生本思维对接情况进行教学选择。
创设生活化情境的手段众多，教师需要根据教材文本内容实际展开思考。例如，在教学苏教版小学语文五年级下册《海伦·凯勒》时，在课堂教学之初，教师可以为学生设计一个小游戏：选择一名学生将眼睛蒙上，在教室内的过道走一圈，计算需要多长时间。学生听到要做游戏都踊跃报名，课堂气氛活跃起来。游戏开始，被蒙住眼睛的学生在其他学生的指引下，耗费了好几分钟才勉强走完一圈。教师由此打开文本教学：我们健全人做生活中的小事易如反掌，如果是一个失明又失聪的人，完成这些生活小事难度非常大。那么，一位失明又失聪的人要做出常人难以做到的大事业，需要付出怎样的代价呢？海伦·凯勒就是这样一位身残志坚的人。阅读全文，你会有什么样的感触呢？因为有了前面游戏的经历，学生还没有开始阅读，便对文本中的人物产生些许敬佩之情。教师运用生活小游戏启动阅读教学，促使学生进入文本，展开学习认知，教学调度极为成功。
二、接轨生活体验，感知文本生活情感
教师调动学生已有的生活体验，是引导学生展开阅读学习思考的重要途径和方法。教材内容和学生生活体验存在丰富的对接点，教师要引导学生展开体验式阅读，促使学生在文本阅读中达成更多情感共鸣，为阅读教学提供更多切入点。小学生的生活认知基础呈现差异性，教师要做好充分的学情调查，以便顺利找到文本与生本的思维接轨点，并给予针对性教学调整和设计。
在学习《月光启蒙》这篇课文时，教师为学生布设了生活展示活动：在我们年幼时，一定受到过来自父辈或祖辈的启蒙教育，仔细回想一下，在学习小组内进行展示讲述，可以仿照课文写法，为大家做展示演讲。学生接受任务后，快速阅读课文，并自觉进入回忆思考中。小组展示开始，学生都能够讲述属于自己的故事，为其他学生带来不少启示。教师深入到学生互动中，倾听学生讲述，为学生做出一定指导。课堂讲述活动顺利展开，学生对文本的理解也在不断加深。一个生活故事将学生的学习思维带入生活中，成功调动了学生的感知思维，为文本阅读学习提供了更多主动力，学生情感和文本情感也将达成更多共鸣。
三、展示生活图景，解读文本生活意蕴
多媒体运用成为课堂教学中最常见的现象，教师利用多媒体展示图片、视频、音频等信息，可以将生活画面直观地展示给学生，再现文本所描绘的生活情境，让学生身临其境，这对文本阅读理解起到了重要帮助作用。小学生的生活认知中有很多是从媒体中获取的，绘本、动画是小学生获取生活认知体验的重要载体，教师合理运用媒体手段展开教学设计，势必能给学生带来更丰富的感知机会。
生活图景展示手段众多，教师可以运用多媒体，也可以展开实地观察，只要能够顺利激活学生的生活化认知思维，都可以成为教师教学设计的重要选择。
例如，教学《我和祖父的园子》这篇课文时，教师先让学生自主阅读课文内容，对文本情节进行梳理和认知，然后组织学生来到学校花园中，让学生对各种植物进行辨别。学生走出教室，自然是满心欢喜，在观察时也显得特别兴奋，纷纷展开探索，希望能够有更多新发现。有的学生对不知名的花朵展开研究，也有的学生对野草非常感兴趣，还有学生仔细观察盘绕在长廊上的藤条。这时，教师应引导学生做好观察记录，并参与班级展示活动。学生回到教室后，教师让学生说说自己的观察发现，学生发言踊跃，详细讲述观察中的新发现。教师将学生带出教室，这本身就是极具生活化特征的学习行为，深受学生喜欢。虽然学生参观的仅仅是学校的花园，但学生在观察中有了更多认知积累，也为文本学习提供了更多帮助。
四、启动生活演绎，再现文本生活场景
课堂演绎是学生喜闻乐见的学习形式之一，教师可组织学生将课文改编成课本剧，让學生亲自上台演绎。这样不仅能调动学生阅读文本的热情，还能全面启发学生的学习思维，让学生形成崭新的生活化认知。学生要演绎好角色，自然要深度发掘文本内涵，对人物形象进行生活化塑造，在这一操作过程中，学生的阅读认知实现了知识内化，其学科核心素养得到了发展。
例如，在学习《爱如茉莉》这篇课文时，教师与学生一起探索文本情节，对人物性格产生了一定认知。教师为学生布设课本剧创编演绎任务：将课文改编成课本剧，以小组为单位展开演绎活动，展示感人的亲情，看哪一个小组塑造的人物形象更鲜活，情节展示更具有感染力。学生拿到任务后显得非常兴奋，对课本剧演绎充满期待。小组组长具体组织课本剧的创编演绎活动，先组织组员设计台词、动作和表情，然后进行角色分工，进行小组内彩排训练。教师可深入学生群体中，对学生存在的个别问题给出技术指导。课堂演绎开始后，教师组织其他学生对学生演绎进行评价，调动学生参与演绎的积极性。创编演绎活动将学生带入特定的学习情境中，使学生感受更为真切，由此建立起来的学习认知也更为鲜活。
五、结语
小学生的生活经历不够丰富，根据生活展开阅读学习时存在许多障碍，教师应发挥主导作用，在文本与生本之间搭建更多桥梁，为学生创造丰富的体验机会。学生对生活情境、生活体验、生活图景、生活演绎等学习方式和手段接受度更高，操作效果值得期待，教师要展开深度思考，为阅读教学探索新思路，为培养学生的学科核心素养提供更多助力支持。
【参考文献】
叶娟.语文生活化阅读教学策略探研[J].文理导航，2017（06）：75-77.
郑晓斌.构建小学语文阅读生活化的教学探究[J].新教师，2018（03）：56-58.
【关键词】小学阅读;生活化;核心素养;思考探究
语文阅读教学中，教师利用多种教学辅助手段，为学生创设生活化学习情境，引导学生对文本展开深度挖掘，探寻生活认知和体验契机，引导学生通过图景信息感知文本生活意蕴，让学生在多种生活化演绎中再现文本生活场景，对文本展开生活化解读和感知，促进学生学科核心素养的形成。语文阅读教学要秉承“生活即教育”的教学理念，为学生提供更多学习体验的机会，唯有让学生在有限的课堂空间内，通过语言文字领悟生活的真谛，才能形成学习动力，满足学生的学习诉求。
一、创设生活情境，发掘文本生活内涵
在语文课堂教学中，教师要为学生设计生活化的阅读情境，并深度挖掘文本，找到文本与生活的对接点，联系学生的生活认知基础展开思考，为学生提供更好的学习情境，将学生顺利引入文本阅读中，形成更多体验感知点。实物展示、实地观察、生活故事讲述、社会焦点信息展示、生活案例列举及多媒体信息展示等，都可以为学生提供阅读学习启迪，教师要针对文本生本思维对接情况进行教学选择。
创设生活化情境的手段众多，教师需要根据教材文本内容实际展开思考。例如，在教学苏教版小学语文五年级下册《海伦·凯勒》时，在课堂教学之初，教师可以为学生设计一个小游戏：选择一名学生将眼睛蒙上，在教室内的过道走一圈，计算需要多长时间。学生听到要做游戏都踊跃报名，课堂气氛活跃起来。游戏开始，被蒙住眼睛的学生在其他学生的指引下，耗费了好几分钟才勉强走完一圈。教师由此打开文本教学：我们健全人做生活中的小事易如反掌，如果是一个失明又失聪的人，完成这些生活小事难度非常大。那么，一位失明又失聪的人要做出常人难以做到的大事业，需要付出怎样的代价呢？海伦·凯勒就是这样一位身残志坚的人。阅读全文，你会有什么样的感触呢？因为有了前面游戏的经历，学生还没有开始阅读，便对文本中的人物产生些许敬佩之情。教师运用生活小游戏启动阅读教学，促使学生进入文本，展开学习认知，教学调度极为成功。
二、接轨生活体验，感知文本生活情感
教师调动学生已有的生活体验，是引导学生展开阅读学习思考的重要途径和方法。教材内容和学生生活体验存在丰富的对接点，教师要引导学生展开体验式阅读，促使学生在文本阅读中达成更多情感共鸣，为阅读教学提供更多切入点。小学生的生活认知基础呈现差异性，教师要做好充分的学情调查，以便顺利找到文本与生本的思维接轨点，并给予针对性教学调整和设计。
在学习《月光启蒙》这篇课文时，教师为学生布设了生活展示活动：在我们年幼时，一定受到过来自父辈或祖辈的启蒙教育，仔细回想一下，在学习小组内进行展示讲述，可以仿照课文写法，为大家做展示演讲。学生接受任务后，快速阅读课文，并自觉进入回忆思考中。小组展示开始，学生都能够讲述属于自己的故事，为其他学生带来不少启示。教师深入到学生互动中，倾听学生讲述，为学生做出一定指导。课堂讲述活动顺利展开，学生对文本的理解也在不断加深。一个生活故事将学生的学习思维带入生活中，成功调动了学生的感知思维，为文本阅读学习提供了更多主动力，学生情感和文本情感也将达成更多共鸣。
三、展示生活图景，解读文本生活意蕴
多媒体运用成为课堂教学中最常见的现象，教师利用多媒体展示图片、视频、音频等信息，可以将生活画面直观地展示给学生，再现文本所描绘的生活情境，让学生身临其境，这对文本阅读理解起到了重要帮助作用。小学生的生活认知中有很多是从媒体中获取的，绘本、动画是小学生获取生活认知体验的重要载体，教师合理运用媒体手段展开教学设计，势必能给学生带来更丰富的感知机会。
生活图景展示手段众多，教师可以运用多媒体，也可以展开实地观察，只要能够顺利激活学生的生活化认知思维，都可以成为教师教学设计的重要选择。
例如，教学《我和祖父的园子》这篇课文时，教师先让学生自主阅读课文内容，对文本情节进行梳理和认知，然后组织学生来到学校花园中，让学生对各种植物进行辨别。学生走出教室，自然是满心欢喜，在观察时也显得特别兴奋，纷纷展开探索，希望能够有更多新发现。有的学生对不知名的花朵展开研究，也有的学生对野草非常感兴趣，还有学生仔细观察盘绕在长廊上的藤条。这时，教师应引导学生做好观察记录，并参与班级展示活动。学生回到教室后，教师让学生说说自己的观察发现，学生发言踊跃，详细讲述观察中的新发现。教师将学生带出教室，这本身就是极具生活化特征的学习行为，深受学生喜欢。虽然学生参观的仅仅是学校的花园，但学生在观察中有了更多认知积累，也为文本学习提供了更多帮助。
四、启动生活演绎，再现文本生活场景
课堂演绎是学生喜闻乐见的学习形式之一，教师可组织学生将课文改编成课本剧，让學生亲自上台演绎。这样不仅能调动学生阅读文本的热情，还能全面启发学生的学习思维，让学生形成崭新的生活化认知。学生要演绎好角色，自然要深度发掘文本内涵，对人物形象进行生活化塑造，在这一操作过程中，学生的阅读认知实现了知识内化，其学科核心素养得到了发展。
例如，在学习《爱如茉莉》这篇课文时，教师与学生一起探索文本情节，对人物性格产生了一定认知。教师为学生布设课本剧创编演绎任务：将课文改编成课本剧，以小组为单位展开演绎活动，展示感人的亲情，看哪一个小组塑造的人物形象更鲜活，情节展示更具有感染力。学生拿到任务后显得非常兴奋，对课本剧演绎充满期待。小组组长具体组织课本剧的创编演绎活动，先组织组员设计台词、动作和表情，然后进行角色分工，进行小组内彩排训练。教师可深入学生群体中，对学生存在的个别问题给出技术指导。课堂演绎开始后，教师组织其他学生对学生演绎进行评价，调动学生参与演绎的积极性。创编演绎活动将学生带入特定的学习情境中，使学生感受更为真切，由此建立起来的学习认知也更为鲜活。
五、结语
小学生的生活经历不够丰富，根据生活展开阅读学习时存在许多障碍，教师应发挥主导作用，在文本与生本之间搭建更多桥梁，为学生创造丰富的体验机会。学生对生活情境、生活体验、生活图景、生活演绎等学习方式和手段接受度更高，操作效果值得期待，教师要展开深度思考，为阅读教学探索新思路，为培养学生的学科核心素养提供更多助力支持。
【参考文献】
叶娟.语文生活化阅读教学策略探研[J].文理导航，2017（06）：75-77.
郑晓斌.构建小学语文阅读生活化的教学探究[J].新教师，2018（03）：56-58.