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随着新课程改革的不断深化，课堂教学模式发生了根本的改变，由传统的3P（presentation，practice，production）转变为任务型教学（task-based approach）的3T（pre-task preparation，while-task procedure，post-task activity）。任务型教学是一种为了完成互为影响互为交际的任务而要求学生之间进行活动的一种教学形式。为了完成这种任务，学生经常以小组的形式活动。在教学中，笔者尝试采用合作学习的方式完成教学任务。
合作学习（cooperative learning）于70年代率先兴起于美国，它将社会心理学的合作原理纳入教学之中，强调人际交往对认知发展的促进功能。通过将全班学生分成若干个异质学习小组（每组2～4人），创设一种只有小组合作才能达到目标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标，通过相互合作，小组成员共同达到预期目标。合作学习将班级授课制条件下学生个体间的学习竞争关系变为“组内合作”、“组际竞争”的关系，将传统教学与师生之间单向或双向的交流变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制能力，还促进了学生间良好的人际合作关系、学生心理品质发展和社会技能的进步。但是笔者发现在日常英语合作学习教学中存在以下几方面的不足：
在一些英语课堂上，教师布置合作学习任务后，立刻简单地让同桌或前后桌的学生组成小组（即pair work或group work），展开交流讨论。教师既不指导学生如何相互交流，又不监控学生在小组内的交往活动。小组活动表面上热热闹闹，气氛高涨，一改以往静听——接受的学习方式，但是小组学习效率却很低。有的小组为谁先发言而争吵不休；有的小组成员思想开小差，聊与任务无关的事；有的为角色内容的多少，你推我让；有的学生趁机偷懒，小组成为他们的“避风港”，更有甚者用母语闲聊。这样的合作学习很难产生互帮互学、相互启发思维、培养语言能力的良好效果。
在合作学习中，一些教师给每个小组指定小组长（往往是优等生），希望他们能组织协调组内活动，避免冲突，但是“钦定”的小组长在小组合作学习过程中（如对话的操练中）始终扮演主角，其他组员充当配角，有时甚至包办小组活动。他们居于小组的权力中心和活动中心，以“小权威”的身份，掌握小组活动权，他们个人的能力得到了较好的培养，但是牺牲了另一部分学生的利益，导致两极分化越来越严重。
合作学习并非只是教学组织形式的改革。简单的分组，自然的合作并不能使学生相互协作，而以积极的态度参与小组活动，也不能保证合作学习取得成功。为了能保证合作学习的有效进行，笔者做了以下尝试：
1.强调合作学习的重要性，建立积极互赖的关系。
积极互赖指的是学生要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其所在小组的其他同伴的学习负责。学生要具有“人人为我，我为人人”的意识，使学生意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，小组成员之间是“荣辱与共”的关系，这是一种“利己利人”的学习情境。例如，在词汇教学中，笔者把词汇根据其难易度分成3级，分别赋予1至3分的分值，要求每个合作小组利用课余、早自修等时间用单词卡片等形式相互合作记忆单词，然后在英语课上进行竞赛，每个学生都可挑选不同难度的单词，取得相应分值，记入小组总分，采用周评、月评、学期总评方式分别进入排行榜。许多所谓的学困生为了小组荣誉，在组员的帮助与督促下，攻下单词，并且抢着回答高分值单词，有效地促进了词汇教学。
2.建立合理、有效、平等的合作小组。
合作学习的小组活动与传统教学中的小组活动有着重大区别。这主要表现在传统小组（如兴趣小组）往往是同质小组，而合作学习小组主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、个性特征等不同成员构成，成员之间存在一定的互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是优等生，一名是学困生，两名是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。由于现有的教室座位安排考虑到学生的身高、视力等其他诸多因素，学生的座位不太可能符合英语教学中小组合作学习的要求，因此在需进行合作小组活动的英语课之前都应临时调整座位，以便教学活动的正常进行。
3.改变教师的角色。
在合作学习中，教师应由传统的知识传授者转变为积极的参与者，真诚投入活动，提供意见或经验。教师同时又是帮助者和资源者，在学生合作学习过程中不断巡视，及时在词汇、语法或表达方面提供帮助，促进高效学习。另外教师也应是语言的把关者，在巡视过程中及时纠正学生中语言表达的错误，避免把不正确的语言知识传递给其他学生。
4.精心备课，设计活动，避免无合作价值的学习任务。
小组学习任务通常根据教材、教参设计。如果既不考虑学生的实际兴趣和需要，又不考虑合作学习的特点，结果就是学生对任务缺乏兴趣和准备，合作学习动机不强。在英语教学中，教师应适当控制简单的、机械性的对话的操练，适当增加拓展性的话题，激发学生的求知欲。同时对难度较高的任务，可事先要求学生分头搜索资料，再到课上一起分享，让学生有话可说，保证合作学习的有效进行。
5.建立正确的激励制度和评价方式。
合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学追求的一种境界，同时把它作为教学评价的最终目标和尺度，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。教师可以引入“基础分”和“提高分”的概念，所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分；提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。其目的就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。在每次的单词默写及测验考试后，计算出合作学习小组取得的提高分，以小组提高分的总分高低评价学习小组的成绩，从而进一步增进小组团体意识。
有效的合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。如果学生长期处于个体的竞争的学习状态之中，学生很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤僻。合作学习既有助于培养学生的合作精神、团队意识和集体观念，又有助于培养学生的竞争意识与竞争能力，还有助于教师因材施教，弥补一个教师面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目的。
合作学习（cooperative learning）于70年代率先兴起于美国，它将社会心理学的合作原理纳入教学之中，强调人际交往对认知发展的促进功能。通过将全班学生分成若干个异质学习小组（每组2～4人），创设一种只有小组合作才能达到目标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标，通过相互合作，小组成员共同达到预期目标。合作学习将班级授课制条件下学生个体间的学习竞争关系变为“组内合作”、“组际竞争”的关系，将传统教学与师生之间单向或双向的交流变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制能力，还促进了学生间良好的人际合作关系、学生心理品质发展和社会技能的进步。但是笔者发现在日常英语合作学习教学中存在以下几方面的不足：
在一些英语课堂上，教师布置合作学习任务后，立刻简单地让同桌或前后桌的学生组成小组（即pair work或group work），展开交流讨论。教师既不指导学生如何相互交流，又不监控学生在小组内的交往活动。小组活动表面上热热闹闹，气氛高涨，一改以往静听——接受的学习方式，但是小组学习效率却很低。有的小组为谁先发言而争吵不休；有的小组成员思想开小差，聊与任务无关的事；有的为角色内容的多少，你推我让；有的学生趁机偷懒，小组成为他们的“避风港”，更有甚者用母语闲聊。这样的合作学习很难产生互帮互学、相互启发思维、培养语言能力的良好效果。
在合作学习中，一些教师给每个小组指定小组长（往往是优等生），希望他们能组织协调组内活动，避免冲突，但是“钦定”的小组长在小组合作学习过程中（如对话的操练中）始终扮演主角，其他组员充当配角，有时甚至包办小组活动。他们居于小组的权力中心和活动中心，以“小权威”的身份，掌握小组活动权，他们个人的能力得到了较好的培养，但是牺牲了另一部分学生的利益，导致两极分化越来越严重。
合作学习并非只是教学组织形式的改革。简单的分组，自然的合作并不能使学生相互协作，而以积极的态度参与小组活动，也不能保证合作学习取得成功。为了能保证合作学习的有效进行，笔者做了以下尝试：
1.强调合作学习的重要性，建立积极互赖的关系。
积极互赖指的是学生要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其所在小组的其他同伴的学习负责。学生要具有“人人为我，我为人人”的意识，使学生意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，小组成员之间是“荣辱与共”的关系，这是一种“利己利人”的学习情境。例如，在词汇教学中，笔者把词汇根据其难易度分成3级，分别赋予1至3分的分值，要求每个合作小组利用课余、早自修等时间用单词卡片等形式相互合作记忆单词，然后在英语课上进行竞赛，每个学生都可挑选不同难度的单词，取得相应分值，记入小组总分，采用周评、月评、学期总评方式分别进入排行榜。许多所谓的学困生为了小组荣誉，在组员的帮助与督促下，攻下单词，并且抢着回答高分值单词，有效地促进了词汇教学。
2.建立合理、有效、平等的合作小组。
合作学习的小组活动与传统教学中的小组活动有着重大区别。这主要表现在传统小组（如兴趣小组）往往是同质小组，而合作学习小组主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、个性特征等不同成员构成，成员之间存在一定的互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是优等生，一名是学困生，两名是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。由于现有的教室座位安排考虑到学生的身高、视力等其他诸多因素，学生的座位不太可能符合英语教学中小组合作学习的要求，因此在需进行合作小组活动的英语课之前都应临时调整座位，以便教学活动的正常进行。
3.改变教师的角色。
在合作学习中，教师应由传统的知识传授者转变为积极的参与者，真诚投入活动，提供意见或经验。教师同时又是帮助者和资源者，在学生合作学习过程中不断巡视，及时在词汇、语法或表达方面提供帮助，促进高效学习。另外教师也应是语言的把关者，在巡视过程中及时纠正学生中语言表达的错误，避免把不正确的语言知识传递给其他学生。
4.精心备课，设计活动，避免无合作价值的学习任务。
小组学习任务通常根据教材、教参设计。如果既不考虑学生的实际兴趣和需要，又不考虑合作学习的特点，结果就是学生对任务缺乏兴趣和准备，合作学习动机不强。在英语教学中，教师应适当控制简单的、机械性的对话的操练，适当增加拓展性的话题，激发学生的求知欲。同时对难度较高的任务，可事先要求学生分头搜索资料，再到课上一起分享，让学生有话可说，保证合作学习的有效进行。
5.建立正确的激励制度和评价方式。
合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学追求的一种境界，同时把它作为教学评价的最终目标和尺度，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。教师可以引入“基础分”和“提高分”的概念，所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分；提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。其目的就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。在每次的单词默写及测验考试后，计算出合作学习小组取得的提高分，以小组提高分的总分高低评价学习小组的成绩，从而进一步增进小组团体意识。
有效的合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。如果学生长期处于个体的竞争的学习状态之中，学生很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤僻。合作学习既有助于培养学生的合作精神、团队意识和集体观念，又有助于培养学生的竞争意识与竞争能力，还有助于教师因材施教，弥补一个教师面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目的。