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摘 要： 时代呼唤发展型教师。不少中青年教师专业发展出现“高原现象”，原因有主观和客观两大方面。主观方面主要有发展动力不足、反思意识不强、意志水平不高等因素；客观方面则有职后培训重视不够、校本科研流于形式、管理模式存在缺陷等因素。
关键词： 中青年教师 发展高原现象 成因分析
对新手教师加强培养，这是已达成的共识。但对业务水平已经达到一定高度的、处于专业发展转型期的中青年教师的继续培养，重视程度显然不够。本文就此鼓与呼。
科学发展观的提出蕴涵深远的理性思辨，具有鲜明的时代特色。可持续发展的社会需要可持续发展的教育作支撑。建设一支师德高尚、教育理念新颖、改革意识强、教学水平高和实践能力比较强的主动发展型的教师队伍，是时代的呼唤，也是教师专业化发展的必然趋势。
然而，现实中作为教学主要力量的中青年教师的专业发展状况并不很乐观，他们中有相当一部分在一定专业发展阶段原地长期踏步，即出现所谓“高原现象”。应该说，他们刚走上教师工作岗位的前几年，工作激情和干劲十足，其专业发展的速度是快速而高效的。但到了一定阶段，随着激情和干劲慢慢淡去甚至无声无息地消失，专业发展出现减缓或停滞的势头，就出现了“高原现象”。这种现象往往会维持较长时间。然而就在这段时间，要让他们产生原先那种激情和干劲就很难了。这时，他们虽然能够较熟练地处理教材和使用教法，能够较从容地驾驭课堂，自信心及外部评价都达到较高水平，但是教学模式已经基本定型，思维大多已经形成定势，教学效果不再有明显变化，进行的只是周而复始的重复演绎，最终在“平庸”的轨道上耗尽年华，这就是大量被称作“经师”、“教书匠”的发展轨迹。这显然是不合乎教师专业发展的改革潮流的。
应该说，“高原现象”在老年教师中也较普遍，但中青年教师正值专业发展的关键时期，它既可以成为冲上新的高峰前的“蓄势”，又可以成为“平庸”大道上的滑行，可见必须重视。我们相信，如果能予以重视，找出原因，采取针对性的积极措施，就完全可以有效克服“高原现象”，实现专业可持续发展。
教师的专业发展是一个贯穿教师个人职业生涯的与时俱进的过程，它受到各种主客观因素的制约和影响。笔者认为中青年教师专业发展形成“高原现象”，主要有以下原因。
一、主观成因
1.发展动力不足。这是因自我期待不高或发展目标定位不明造成的。从教师的个人职业生涯而言，由一个新教师成长为专家型教师，或由一个“经师”成长为“人师”是需要经历不同的发展阶段的，每个阶段的发展都必须有动力和智力支持。不少中青年教师随着业务水平和外界评价的提高，满足于“能过得去”，他们加强自我学习的紧迫感和动机水平就逐渐降低，而自满情绪不断强化，从而早早定型，盘桓于高原阶段。
2.反思意识不强。教师工作是有创造性的理性智力劳动，其特点就是思辨性、反思性。发展型的教师就是集研究性与反思性于一体的教师。因此，中青年教师要实现专业跨越式发展，除了自身必须有充足的动力外，还必须不断通过研究反思的行为，为可持续发展深厚底蕴和内涵。不少中青年教师正是缺少这种反思意识，心智模式得不到完善，只是热衷于凭经验教学，这经验往往是狭隘的认识，从而被思维定势束缚手脚，导致教育教学能力停滞不前。
3.意志水平不高。跨越专业发展高原阶段，这对广大中青年教师的专业理论素养和知识结构提出了巨大挑战，迫切需要增强学力，从而主动探究教育的奥秘，必须付出长期的艰苦努力。不少教师正是缺少这种较高的自我期待和优秀的意志品质，工作凭三分钟热度，一遇困难就止步不前或掉头，虎头蛇尾，不能持之以恒，这是很普遍的现象。
二、客观成因
1.职后培训重视不够。要确保教师的可持续发展，必须有经常的智力支持，良好的职后教育是不可或缺的。目前对教师的职后培训显然重视不够。一是受训机会偏少。近年来，随着大多学校招生规模的扩大，师资紧缺是一个共性问题，中青年教师因是骨干更是长期超负荷地工作在教育教学第一线，基本没有重新接受系统再学习的机会。二是受训者受益不高。即便是少量教师能有机会参加继续教育机构的培训，但只是作为个别教师提升学历或“学历补偿”的教育，并且注重的是对教师群体的专业化，没有涉及受训者在教育教学实践中通过主动反思而积累的大量问题，缺乏对教师专业化与教师个体成长发展需要之间关系的明确认识，因而受益不明显。三是校本培训没有做实。校本培训本该是为中青年教师发展提供支持的有效方式，但往往因为不少学校的培训存在明显问题，如培训方式单调乏味，培训内容游离教学实践，培训目标整齐划一，培训计划随意无序，等等，没有达到预期成效。
2.校本科研流于形式。“教育科研先导”、“教育科研兴校”作为口号，已被教育管理者广泛使用。但当前许多学校的教科研还不科学，不踏实。有的是搞搞形式，走走过场，以显示有关职能部门、职能人员在履行职责。不少学校能做到定时间、定地点、定人员、定内容、定主讲人，但往往是一张报纸、一份文件、一本杂志、一人主讲、“集中听会”，与会者往往各行其是。有的是蜻蜓点水，浮于浅层，没有深度思考和深度反思。说是集体备课，却是应付从事，一人主讲，众人陪听，众人没有个人钻研。说是互相听课，常常听而不评，或评而不切实际，或只栽花不挑刺。说是教学检查，往往是例行公事，只重视形式而不重视内容。说是教育教学成果评比，往往只有评选结果，很多人不明所因。有的贪大好名，一味热衷重大课题，不屑基础研究，动辄全员参与，推进却没有深度，结题匆匆，因此表面轰轰烈烈，实质华而不实。有的是急功近利，从学校方面是为评估、升格增添“亮点”；从教师个人则为评职称、评先进、评学科带头人投身教研，因而投机取巧、弄虚作假、轻巧复制、精心“整合”者比比皆是，就是不愿做扎实、细致的基础工作。如此等等。
3.管理模式存在缺陷。一是不少学校对教师的管理缺乏以人为本的理念，还没有真正把教师当做人力资源看待。不少管理者动辄实行“末位淘汰”、“竞争上岗”的强势管理制度，而其舞动的是数理主义的棒棒，对教师这种创新性要求很强的职业岗位，也用量化的方法，用简单的数字替代对教师的管理，使得某些教师在这些数字的调节下，忘却了对知识、对本质工作所应赋予的超功利的价值关怀。同时，正是这种强势管理制度，影响了团队精神的形成，导致了同事关系的紧张，而教师专业化发展绝对离不开和谐的组织氛围和合作交流的正常开展。
总之，教师发展中产生“高原现象”的原因多种多样，笔者不揣浅陋，以一孔之见求正于大方之家。
关键词： 中青年教师 发展高原现象 成因分析
对新手教师加强培养，这是已达成的共识。但对业务水平已经达到一定高度的、处于专业发展转型期的中青年教师的继续培养，重视程度显然不够。本文就此鼓与呼。
科学发展观的提出蕴涵深远的理性思辨，具有鲜明的时代特色。可持续发展的社会需要可持续发展的教育作支撑。建设一支师德高尚、教育理念新颖、改革意识强、教学水平高和实践能力比较强的主动发展型的教师队伍，是时代的呼唤，也是教师专业化发展的必然趋势。
然而，现实中作为教学主要力量的中青年教师的专业发展状况并不很乐观，他们中有相当一部分在一定专业发展阶段原地长期踏步，即出现所谓“高原现象”。应该说，他们刚走上教师工作岗位的前几年，工作激情和干劲十足，其专业发展的速度是快速而高效的。但到了一定阶段，随着激情和干劲慢慢淡去甚至无声无息地消失，专业发展出现减缓或停滞的势头，就出现了“高原现象”。这种现象往往会维持较长时间。然而就在这段时间，要让他们产生原先那种激情和干劲就很难了。这时，他们虽然能够较熟练地处理教材和使用教法，能够较从容地驾驭课堂，自信心及外部评价都达到较高水平，但是教学模式已经基本定型，思维大多已经形成定势，教学效果不再有明显变化，进行的只是周而复始的重复演绎，最终在“平庸”的轨道上耗尽年华，这就是大量被称作“经师”、“教书匠”的发展轨迹。这显然是不合乎教师专业发展的改革潮流的。
应该说，“高原现象”在老年教师中也较普遍，但中青年教师正值专业发展的关键时期，它既可以成为冲上新的高峰前的“蓄势”，又可以成为“平庸”大道上的滑行，可见必须重视。我们相信，如果能予以重视，找出原因，采取针对性的积极措施，就完全可以有效克服“高原现象”，实现专业可持续发展。
教师的专业发展是一个贯穿教师个人职业生涯的与时俱进的过程，它受到各种主客观因素的制约和影响。笔者认为中青年教师专业发展形成“高原现象”，主要有以下原因。
一、主观成因
1.发展动力不足。这是因自我期待不高或发展目标定位不明造成的。从教师的个人职业生涯而言，由一个新教师成长为专家型教师，或由一个“经师”成长为“人师”是需要经历不同的发展阶段的，每个阶段的发展都必须有动力和智力支持。不少中青年教师随着业务水平和外界评价的提高，满足于“能过得去”，他们加强自我学习的紧迫感和动机水平就逐渐降低，而自满情绪不断强化，从而早早定型，盘桓于高原阶段。
2.反思意识不强。教师工作是有创造性的理性智力劳动，其特点就是思辨性、反思性。发展型的教师就是集研究性与反思性于一体的教师。因此，中青年教师要实现专业跨越式发展，除了自身必须有充足的动力外，还必须不断通过研究反思的行为，为可持续发展深厚底蕴和内涵。不少中青年教师正是缺少这种反思意识，心智模式得不到完善，只是热衷于凭经验教学，这经验往往是狭隘的认识，从而被思维定势束缚手脚，导致教育教学能力停滞不前。
3.意志水平不高。跨越专业发展高原阶段，这对广大中青年教师的专业理论素养和知识结构提出了巨大挑战，迫切需要增强学力，从而主动探究教育的奥秘，必须付出长期的艰苦努力。不少教师正是缺少这种较高的自我期待和优秀的意志品质，工作凭三分钟热度，一遇困难就止步不前或掉头，虎头蛇尾，不能持之以恒，这是很普遍的现象。
二、客观成因
1.职后培训重视不够。要确保教师的可持续发展，必须有经常的智力支持，良好的职后教育是不可或缺的。目前对教师的职后培训显然重视不够。一是受训机会偏少。近年来，随着大多学校招生规模的扩大，师资紧缺是一个共性问题，中青年教师因是骨干更是长期超负荷地工作在教育教学第一线，基本没有重新接受系统再学习的机会。二是受训者受益不高。即便是少量教师能有机会参加继续教育机构的培训，但只是作为个别教师提升学历或“学历补偿”的教育，并且注重的是对教师群体的专业化，没有涉及受训者在教育教学实践中通过主动反思而积累的大量问题，缺乏对教师专业化与教师个体成长发展需要之间关系的明确认识，因而受益不明显。三是校本培训没有做实。校本培训本该是为中青年教师发展提供支持的有效方式，但往往因为不少学校的培训存在明显问题，如培训方式单调乏味，培训内容游离教学实践，培训目标整齐划一，培训计划随意无序，等等，没有达到预期成效。
2.校本科研流于形式。“教育科研先导”、“教育科研兴校”作为口号，已被教育管理者广泛使用。但当前许多学校的教科研还不科学，不踏实。有的是搞搞形式，走走过场，以显示有关职能部门、职能人员在履行职责。不少学校能做到定时间、定地点、定人员、定内容、定主讲人，但往往是一张报纸、一份文件、一本杂志、一人主讲、“集中听会”，与会者往往各行其是。有的是蜻蜓点水，浮于浅层，没有深度思考和深度反思。说是集体备课，却是应付从事，一人主讲，众人陪听，众人没有个人钻研。说是互相听课，常常听而不评，或评而不切实际，或只栽花不挑刺。说是教学检查，往往是例行公事，只重视形式而不重视内容。说是教育教学成果评比，往往只有评选结果，很多人不明所因。有的贪大好名，一味热衷重大课题，不屑基础研究，动辄全员参与，推进却没有深度，结题匆匆，因此表面轰轰烈烈，实质华而不实。有的是急功近利，从学校方面是为评估、升格增添“亮点”；从教师个人则为评职称、评先进、评学科带头人投身教研，因而投机取巧、弄虚作假、轻巧复制、精心“整合”者比比皆是，就是不愿做扎实、细致的基础工作。如此等等。
3.管理模式存在缺陷。一是不少学校对教师的管理缺乏以人为本的理念，还没有真正把教师当做人力资源看待。不少管理者动辄实行“末位淘汰”、“竞争上岗”的强势管理制度，而其舞动的是数理主义的棒棒，对教师这种创新性要求很强的职业岗位，也用量化的方法，用简单的数字替代对教师的管理，使得某些教师在这些数字的调节下，忘却了对知识、对本质工作所应赋予的超功利的价值关怀。同时，正是这种强势管理制度，影响了团队精神的形成，导致了同事关系的紧张，而教师专业化发展绝对离不开和谐的组织氛围和合作交流的正常开展。
总之，教师发展中产生“高原现象”的原因多种多样，笔者不揣浅陋，以一孔之见求正于大方之家。