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每当新闻媒体报道学生安全事故时，牵动了教育主管部门神经，一道道指令及时传输到最基层的学校，每一个家长。没事的学校引以为戒，加强教育，教育后效果怎样没有明确的标准……从事学校管理多年，一直有心惊胆战的感觉，生怕那一天不幸偶然临到自己身上，这一次侥幸躲过，下一次未必幸运。为此经常思考：引起不安的源头在哪里？“ 安”谁来推动？众多部门或社会的活动中如何把它纳入一个整体来思考，划定特定时空的边界，从自发转向自觉，使自觉遵守共同规则的底线成为一种下意识，一种习惯，一道社会文明的风景。我们的尝试是，构建“安课程”，塑造师生“安的品行”，力保师生身心安全。
一、众里寻找出路，回到人品性处
安全教育谁为主体？查询众多相关学校安全法规、条例、标准、文件规定落实的主体中“有关部门”出现的概率比较高，从立法角度来说是没有可以非议的地方，从执行的角度来看谁都有责任，谁都说不了具体该负什么责任。落实到学校育人方面我们如何保护好自己，让学生成长中学会保护自己是课程要解决的问题。为此我们对“相关老师”进行界定，教师责任落实到清单，学校从人、财、物等方面划定界限保障安全，教师依据清单准确定位，及时到位履行公共安全保障职责；梳理在教学时空范围内不同学科有可能出现的风险，正确树立常规的正面清单，预判负面清单；形成常态化运行，内化为学生的活动行为习惯，外显为学生的社会活动文明举止。
二、“安”课程统安全，图说课程整体
“安”课程的边界是什么，如何划清楚边界是目前教育工作中的难点，也是产生推诿责任的借口来源。用“同心圆”（图1）来表达课程的边界，解决课程的层次问题，课程的范围在哪里，从学校的实际生活时间，活动空间，认识水平，相关联的活动来表述：哪些事该做，哪些事能做，哪些事不能做，从而解决做事的问题。
“安”为圆心，层次即半径长度，无数圆的半径是学生的活动范围随时间的流转存在的状态。这是一个单线流转的状态下自觉或是外力推动的过程，学校在内部或外部检查、抽查、创建过程中的数据与指标对应的外在的规范，由“不安”到“安”指标的到达的特定时期的强化，过后很快弱化的活动，是自发引起的，它偶然变成自觉，很难转化为自动、有目的和必然。
以时间和生活空间为主线相对稳定的“学校—家庭—社会”共同推进的“同心圆”（图2）。阐述了目前以活动、运动、行政方式来进行，学校最为推崇的模式，此模式让安全与德育推上尴尬的境地，大家都知道很重要，但是大家都互相依赖，互相找不属于自己该管范畴，各吹各的号，本来以形成合力为出发点的设计，实践中变成了卸力的行动，可有可无的形式多于内容，效率打折扣，甚至形成干扰、负担。
这个循环体系建立在学校常规清楚且落实正负面清单的基础上和活动主体长期养成习惯基础上。每个版块边界清晰，形成相对稳定的常态运转，能够被动处理协同进行中出现的规范冲突。一个一个模块构成循环，一个模块自发循环，这种靠自觉的程序运转滞缓、低效，轨迹在某节点上出现来自学生中不断突破运行轨迹问题，学校不得不在负面清单数量增长需要大量正面清单来平衡。
解决上述两图冲突规范矛盾来源的思考：推动力掌握在谁手上？（图3）上级、行政、管理者、老师、家长、社会？缺了学生，学生怎么能解决？学校根据单个“同心圆”把握每个圆联动之间轴的长度，保障运行平稳，方向的正确。分为“心静”阶段，“心定”阶段，“心安”阶段，“心慧”阶段。每个阶段相辅相成，环环相扣，不应去人为割裂，而应该根据孩子认知水平进行已有正负面清单中选择或丰富正负面清单，运用小组协同学习组织形式融合到活动过程中。
上述三个图不是相互独立的，更非对立的。每个阶段圆半径的延长建立在“每天”的基础上；建立在常规清单的执行到位产生行动，并且能够根据掌握的基本正负面清单梳理，有目的、有组织、有计划践履，诚心诚意笃行，内化成自己的行为准则；建立在以教学、生活、课程方式外显进行，外力主体和内力形成主体学生手拉手扩大半径和平衡的非线性的内隐活动过程。以“月”综合活动检验“每天”养成“安”的效果，以“年”时间循环推动半径的延伸，活动空间的拓展。俗话说“冰冻三尺，非一日之寒”，来自学生自觉内力坚持很重要，来自教师外力强化不可或缺，良好的行为习惯基础才能在学生身上内化。
“安”课程有核心，那么，这个核心是什么？是硬件基础保障，还是教风、学风、校风？直接和间接的物质条件和精神条件当中来找中心，让我们迷惑。后来我们发现对“中心”，人类的认识一直在变化——“地球中心说”“太阳中心说”“宇宙中心说”……因此，所谓“中心”，就是找一个参照物，做一个假定。根据学校实际情况来定核心，不同时期有不同核心，我们把“安的品行”作为学校“安”课程的核心课程（图4）。因为师生的“安”主要是“身安”和“心安”。而“身安”和“心安”又源于师生有“安的品行”。
三、整合学校课程，主动解决问题
“安”课程怎样与学科课程融合为一个整体是“安”课程建设的重点。俗话说，活在当下，为未来而用的知识在哪里？学生不明确，老师也不明确，课程也没告诉我们。因此我们必须处理好“学”与“用”的关系，使心理逻辑、知识逻辑、生活逻辑统一。
怎样处理学科“学”与生活的“用”的关系？我们认为要通过继承学科课程的优势，建构学科课程型的“安”课程，通过“教”与“学 ”来理解安的知识、掌握安的知识，促进保持，使学生“安”的知识系统化；通过建构活动课程型的“安”课程，来“用”“安”的知识，促进迁移，形成安的品行。
怎样才能使“安”课程高效呢？为了“安”，以“事”为载体，整合活动课程和学科课程，形成主题课程，是我们促进师生身心健康发展的重要举措。如表1所列。
因此，“安”课程相关的“事”可以用以上知识点来解决学习生活问题。解决过去靠行政命令的、被动的、低效的模式。怎样改变呢？回到孩子实际，让孩子明白“安”从来都是自己的“事”；孩子的“安”在孩子身上，必须是孩子的“事”；这个“事”一定是孩子生命律动的需要，是理性自律的元素。数学课程中“数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践”四大板块有“知”有“行”。我们从“安”出发，从数学实践的统计例子，既是“做数学”，又是“做安全”。它把师生从“科学世界”带到“生活世界”，使数学、学科课程型的“安”课程和活动课程型的“安”课程融为一体，使“别人课程”变为“自己课程”。
责任编辑龙建刚
一、众里寻找出路，回到人品性处
安全教育谁为主体？查询众多相关学校安全法规、条例、标准、文件规定落实的主体中“有关部门”出现的概率比较高，从立法角度来说是没有可以非议的地方，从执行的角度来看谁都有责任，谁都说不了具体该负什么责任。落实到学校育人方面我们如何保护好自己，让学生成长中学会保护自己是课程要解决的问题。为此我们对“相关老师”进行界定，教师责任落实到清单，学校从人、财、物等方面划定界限保障安全，教师依据清单准确定位，及时到位履行公共安全保障职责；梳理在教学时空范围内不同学科有可能出现的风险，正确树立常规的正面清单，预判负面清单；形成常态化运行，内化为学生的活动行为习惯，外显为学生的社会活动文明举止。
二、“安”课程统安全，图说课程整体
“安”课程的边界是什么，如何划清楚边界是目前教育工作中的难点，也是产生推诿责任的借口来源。用“同心圆”（图1）来表达课程的边界，解决课程的层次问题，课程的范围在哪里，从学校的实际生活时间，活动空间，认识水平，相关联的活动来表述：哪些事该做，哪些事能做，哪些事不能做，从而解决做事的问题。
“安”为圆心，层次即半径长度，无数圆的半径是学生的活动范围随时间的流转存在的状态。这是一个单线流转的状态下自觉或是外力推动的过程，学校在内部或外部检查、抽查、创建过程中的数据与指标对应的外在的规范，由“不安”到“安”指标的到达的特定时期的强化，过后很快弱化的活动，是自发引起的，它偶然变成自觉，很难转化为自动、有目的和必然。
以时间和生活空间为主线相对稳定的“学校—家庭—社会”共同推进的“同心圆”（图2）。阐述了目前以活动、运动、行政方式来进行，学校最为推崇的模式，此模式让安全与德育推上尴尬的境地，大家都知道很重要，但是大家都互相依赖，互相找不属于自己该管范畴，各吹各的号，本来以形成合力为出发点的设计，实践中变成了卸力的行动，可有可无的形式多于内容，效率打折扣，甚至形成干扰、负担。
这个循环体系建立在学校常规清楚且落实正负面清单的基础上和活动主体长期养成习惯基础上。每个版块边界清晰，形成相对稳定的常态运转，能够被动处理协同进行中出现的规范冲突。一个一个模块构成循环，一个模块自发循环，这种靠自觉的程序运转滞缓、低效，轨迹在某节点上出现来自学生中不断突破运行轨迹问题，学校不得不在负面清单数量增长需要大量正面清单来平衡。
解决上述两图冲突规范矛盾来源的思考：推动力掌握在谁手上？（图3）上级、行政、管理者、老师、家长、社会？缺了学生，学生怎么能解决？学校根据单个“同心圆”把握每个圆联动之间轴的长度，保障运行平稳，方向的正确。分为“心静”阶段，“心定”阶段，“心安”阶段，“心慧”阶段。每个阶段相辅相成，环环相扣，不应去人为割裂，而应该根据孩子认知水平进行已有正负面清单中选择或丰富正负面清单，运用小组协同学习组织形式融合到活动过程中。
上述三个图不是相互独立的，更非对立的。每个阶段圆半径的延长建立在“每天”的基础上；建立在常规清单的执行到位产生行动，并且能够根据掌握的基本正负面清单梳理，有目的、有组织、有计划践履，诚心诚意笃行，内化成自己的行为准则；建立在以教学、生活、课程方式外显进行，外力主体和内力形成主体学生手拉手扩大半径和平衡的非线性的内隐活动过程。以“月”综合活动检验“每天”养成“安”的效果，以“年”时间循环推动半径的延伸，活动空间的拓展。俗话说“冰冻三尺，非一日之寒”，来自学生自觉内力坚持很重要，来自教师外力强化不可或缺，良好的行为习惯基础才能在学生身上内化。
“安”课程有核心，那么，这个核心是什么？是硬件基础保障，还是教风、学风、校风？直接和间接的物质条件和精神条件当中来找中心，让我们迷惑。后来我们发现对“中心”，人类的认识一直在变化——“地球中心说”“太阳中心说”“宇宙中心说”……因此，所谓“中心”，就是找一个参照物，做一个假定。根据学校实际情况来定核心，不同时期有不同核心，我们把“安的品行”作为学校“安”课程的核心课程（图4）。因为师生的“安”主要是“身安”和“心安”。而“身安”和“心安”又源于师生有“安的品行”。
三、整合学校课程，主动解决问题
“安”课程怎样与学科课程融合为一个整体是“安”课程建设的重点。俗话说，活在当下，为未来而用的知识在哪里？学生不明确，老师也不明确，课程也没告诉我们。因此我们必须处理好“学”与“用”的关系，使心理逻辑、知识逻辑、生活逻辑统一。
怎样处理学科“学”与生活的“用”的关系？我们认为要通过继承学科课程的优势，建构学科课程型的“安”课程，通过“教”与“学 ”来理解安的知识、掌握安的知识，促进保持，使学生“安”的知识系统化；通过建构活动课程型的“安”课程，来“用”“安”的知识，促进迁移，形成安的品行。
怎样才能使“安”课程高效呢？为了“安”，以“事”为载体，整合活动课程和学科课程，形成主题课程，是我们促进师生身心健康发展的重要举措。如表1所列。
因此，“安”课程相关的“事”可以用以上知识点来解决学习生活问题。解决过去靠行政命令的、被动的、低效的模式。怎样改变呢？回到孩子实际，让孩子明白“安”从来都是自己的“事”；孩子的“安”在孩子身上，必须是孩子的“事”；这个“事”一定是孩子生命律动的需要，是理性自律的元素。数学课程中“数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践”四大板块有“知”有“行”。我们从“安”出发，从数学实践的统计例子，既是“做数学”，又是“做安全”。它把师生从“科学世界”带到“生活世界”，使数学、学科课程型的“安”课程和活动课程型的“安”课程融为一体，使“别人课程”变为“自己课程”。
责任编辑龙建刚