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[摘要] 阅读在语言学习中的作用举足轻重。科学的阅读策略,充足的阅读量以及良好的阅读习惯,是提高语言能力的有效途径。任务性英语阅读教学注重在真实场景下,以明确目标为导向的语言交际活动。由学习者自己通过学习和分析来认识、掌握并进而使用语言,提倡“在做中学”。学生在参与教师设计的任务型活动中认识语言,运用语言。以提高学生的阅读能力为目的,以认知理论和社会文化理论为依据,用任务型教学的方法,充分发挥学生学习自主性,探讨阅读课堂教学的有效模式。
[关键词] 泛读教学 阅读理解 任务型教学 教学模式
一、引言
阅读教学在高职院校的英语教学中起着很重要的作用。《英语课程标准》规定学生的七、八、九级目标中阅读的量分别为250,000、270,000和300,000单词。这对于长期以来一直依赖课堂精读教学的英语学习来说不是一件容易的事。“任务型”教学模式,是把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中,倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式,实现任务的目标,感受成功,要求教师在课堂教学中避免单纯传授语言知识的教学方式,建议尽量采用“任务型”的教学途径,使学生在完成任务的过程中产生语言的习得,并达到使用语言进行交际的目的。所谓“途径”指的是一种教学原则或理念,而不是某种具体的教学方法。这种教学途径实际上可以认为是以应用为动力,以应用为目的,以应用为核心的教学途径。形象地说,就是“为用而学,用中学,学了就用”(谢旭文,2003)。
二、任务型教学的定义及理论基础
任务型语言教学(Task-based approach)的研究始于20世纪80年代。Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强调交际法的实验(Bangalore Project),提出了许多任务类型,并把学习内容设计成各种交际任务,让学生通过完成任务进行学习。Prabhu (1979)认为当学生的注意力集中在任务上时,学习的效果更加有效。Numan(1989)把任务的定义概括为:交际任务是指学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动,它重点关注的是意义,而非语言形式。也就是说,在学习语言的过程中,学生所需要的并不是简单的语言形式,而是可理解的输入和合适的输出的机会。因此外语课堂教学应包括“变化性互动(modified interaction)”的各项活动,即任务。让学生在完成任务的过程中,运用目的语进行理解和交际,从而自然地、有意义地促进目的语的习得。
任务型教学是一种有目标的学习活动,强调以学生为主体,提倡“意义至上,使用之上”的教学原则。学生在参与教师或教材精心设计的任务型活动认识语言、运用语言、发现问题、找出规律、归纳知识和感受成功。任务型教学将英语教学中常用的“呈现(presentation)-练习(practice)-运用(production)”(简称3p)的模式颠倒过来了。在常规的3p教学中,任务体现为运用(production)中的综合运用式练习,用来巩固所学的语法结构,语言功能或词汇。而在任务型教学中,学生通常以完成任务的活动开始学习,等任务完成后,教师再把学生的注意力引到活动所使用的语言上,并对学生所使用的语言进行纠正和调整。
任务型教学的理论基础主要是认知理论和社会文化理论。认知理论的研究者在利用认知心理学的理论对外语学习过程进行研究的过程中发现:有意注意与中央处理对外语发展至关重要,而经过精心设计的学习任务更容易使学生注意到外语语音、词汇和句子结构中那些缺乏感知和心理突出性而被忽略的方面。认知心理学认为:外语要经历输入,中央处理和输出三个阶段。学习者接触到输入的语言材料后,首先引起大脑的注意,被注意到的输入进入下一级的加工系统——中央处理。学习者在对语言加工的过程中,通过对语言材料的处理,产生中介语,并在最后形成语言的表达,即输出。在输入到输出的过程中,大脑要进行注意、记忆、思维、信息处理等一系列的加工活动。所以设计学习任务要根据教学目的,因为学习者的认知能力对任务的实施效果有很大的影响,尤其是任务前的计划活动要精心设计。计划活动可以使学生关注任务的内容,任务的理解以及有效完成任务的相关背景,这将最终促进在完成任务过程中材料与想法的转换,从而提高语言的复杂性和流利性。社会文化理论主要是由前苏联的维果茨基提出的。学习的本质是一个复杂的个体信息加工的过程,这个过程包括了感知觉、记忆、提取、鉴别、比较、分析、综合等心理过程。因此教学任务的设计要符合这种个体信息加工的规律,教学设计理论的研究重点放在将知识和技能加以分解的层面上,使之符合一定的加工顺序。也就是说,教学设计研究的重点是知识和技能传递的设计。所以教学要以学生为中心,设计的任务要以学生为中心。
三、任务型泛读课堂的教学模式
英国语言学家Jane Willis (1996)提出了任务型教学的三个步骤:任务前(pre-task)、任务中(while-reading)和任务后(post-reading)。根据这三个环节,在泛读课教学中,每项活动以完成任务的形式进行,逐步推进教学进程,帮助学生理解并解答题目。在整个教学程序的设计过程中,教师围绕阅读材料的主题,根据学生的实际情况,遵循循序渐进的原则,引发他们学习的内在需求,从而激发学习积极性,使学生成为学习的主体。
1.阅读前的任务(pre-reading):这个阶段主要是帮助学生回顾及收集足够的背景知识,激发学生的学习动机。在开始阅读前,给学生介绍阅读的主题,分析阅读的内容以及与阅读内容有关的社会风俗、历史文化、人文地理、自然背景等相关的知识,帮助学生理解文章。摘要介绍并分析部分有碍于课文理解的生词,甚至一些较为复杂的句子结构。此过程中不鼓励学生勤查字典,教师要教给学生会猜词的学习方法及策略。生词一般都是上下文中处理,因为上下文可以给学生提供认知或意义的线索,把情境与词义巧妙的联系起来。在阅读时应集中注意那些有助于理解的基本词汇,利用知识结构中已有的知识观察词的结构,通过前缀和后缀、语音和拼法加以联系猜测,所以培养猜词的能力比“勤”动手查字典更有意义。”
2.阅读中的任务(while-reading):快速阅读(scanning)指定的内容(用眼读,切忌用嘴读出声或用手指或笔指着单词逐一往下)。一般规定时间是一篇文章从阅读到完成题目大约8分钟。在规定时间内阅读完后,教师根据提前设置好的任务,提问好、中、差学生,回答和任务有关的问题。问题包括中心思想(main idea),文章大意(general idea),细节性问题(details),作者意图(intention),正误判断(true or false)等,做到“既见森林,又见树木”,其目的是让学生在分析文章脉络,而不是分析句子或者文章片段。说明文和议论文的每个段落都有主题句,大多位于每段的开头(少数情况位于段落末尾或中间),因而读每段的开头和结尾就基本可以抓住每段的中心思想,然后再阅读文章的细节部分。通过有关what, where, when, why, who, how等基本事实贯穿总体过程脉络,最后给文章选标题,推测作者对文章的观点或态度等。对于文字比较晦涩,内容比较有深度,难度的文章可以进行细读,教师讲解时要突出一个或两个侧面,帮助学生从整体上把握文章,然后再从细节下手逐一解决问题,注重文章的逻辑推理。信息的整体输入让学生整体感知了阅读材料,领略了文章大意,所以教师教会学生能进行语篇与句子之间的有机的联系,才能有利于阅读能力的提高。
3.阅读后的任务(post-reading):鼓励学生用简略的方式表述自己对文章的理解和领会,但不是复述课文。称述可以用英语,必要时也可以用母语,在此过程中不要纠正学生的语音、语法错误,即使是比较严重的错误。在学生对阅读材料理解的基础上,核查学生对生词的猜测情况,所猜的词只要能符合文中的大意就行,没必要对其用法作过多的讲解。所做的文章可以来自大纲的练习或是与课本相配套的练习,也可以是教师认为较好的有典型例证的文章。但每天所做的量不可过大,一节课有三篇就足够了。教师帮助学生分析语篇结构和文章的题材时,内容要简略,语言运用尽量简单明了。如果是学生比较理解透彻的而且典型的文章,可以将其作为范文精读,围绕课文开展各种形式的口笔头交际活动。如复述课文(retell)、问题讨论(question discussion)、角色扮演(play roles)、采访(interview)等与课文相关的话题等,也可动笔进行改写(rewritten)、提纲(outline)、摘要(summary)等。
最后,应当注意学生在阅读存在心理问题,许多学生习惯于5～8分钟的单篇阅读理解,而面对40分钟左右的阅读则缺乏耐心,常表现出烦躁不安、无信心和缺乏毅力等,尤其当文章内容涉及到自然科学和文化历史或者内容陌生而且文字晦涩的文章时,他们就会感乏味,失去耐心。笔者在2008年6月做的一项泛读实证研究中,调查的70%以上的学生认为心情对阅读的影响很大,而且认为阅读能够锻炼学生的学习英语的耐心和持久性。
四、影响阅读理解的因素
影响阅读理解的因素很多,但主要有以下三个方面:阅读目的,学习者的角色和阅读材料类型。这些因素实际上是影响阅读理解的变量。不论客观条件怎样,教师手头的阅读材料一定要新颖,跟得上时代。题材的覆盖面要广,但重复的体裁没必要多做,这样对于他们的阅读能力提高事半功倍。另外,训练方法不能太呆板、单一。传统的“单词——课文——句法——语法——练习”法,以及教师给现成的材料,让学生阅读后核对答案了事的方法会使得教师教得机械,学生学得乏味。学习者阅读时需要运用不同的策略来进行阅读理解。读到一段文章,学习者要从中获取特定的信息。例如,文章的主要内容,事情发生的时间、地点、结果等细节性内容,但是获取的策略是不一样的。获取文章的主旨大意,学习者是对输入的语言进行加工的过程,通过对语言材料的处理,形成语言的表达,即输出。在输入到输出的过程中,大脑要进行注意、记忆、思维、信息处理等一系列的加工活动,而获取细节是任务的理解以及有效完成任务的表现,是完成任务中材料与想法的转换过程。在阅读实践中,学习者的角色主要依据学习者是否主动要求参与的。例如,在读一段文章时,学习者精神高度集中,尽力获取文章的主要意义,完成既定的任务,当完成的任务准确率较高时,会激发学习者的兴趣,同时也掌握了一种阅读策略。
五、结束语
任务型泛读教学模式的探讨是对英语阅读教学的一次全新的尝试。任务型泛读教学的目的是体现出学生的主体性,所以其要点在于意义优先,有效完成任务以及评估任务完成的结果。作为英语教师,应该对他们进行正确的指导,鼓励所有学生进行课外英语阅读,向其推荐恰当的阅读材料,另一方面也要教给他们比较合理和科学的阅读方法,培养其阅读的兴趣和能力。
参考文献:
[1]Numan, D. Second Language Teaching and Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2001.
[2]Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. New York: Cambridge University Press,1989.
[3]Skehan, P. A framework for the implementation of task-based instruction. Applied Linguistics,1996,17 (1):38-62.
[4]Willis, J., 1996, A Framework for Task-based Learning. London: Addison Wesley Longman Ltd.
[5]束定方.外语学习者策略分析.现代外语教学,2000.
[6]姚国英.运用任务型教学模式,提高语篇阅读教学实效.2004.
[7]谢旭文.任务型教学的理论与实践.2003.
[关键词] 泛读教学 阅读理解 任务型教学 教学模式
一、引言
阅读教学在高职院校的英语教学中起着很重要的作用。《英语课程标准》规定学生的七、八、九级目标中阅读的量分别为250,000、270,000和300,000单词。这对于长期以来一直依赖课堂精读教学的英语学习来说不是一件容易的事。“任务型”教学模式,是把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中,倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式,实现任务的目标,感受成功,要求教师在课堂教学中避免单纯传授语言知识的教学方式,建议尽量采用“任务型”的教学途径,使学生在完成任务的过程中产生语言的习得,并达到使用语言进行交际的目的。所谓“途径”指的是一种教学原则或理念,而不是某种具体的教学方法。这种教学途径实际上可以认为是以应用为动力,以应用为目的,以应用为核心的教学途径。形象地说,就是“为用而学,用中学,学了就用”(谢旭文,2003)。
二、任务型教学的定义及理论基础
任务型语言教学(Task-based approach)的研究始于20世纪80年代。Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强调交际法的实验(Bangalore Project),提出了许多任务类型,并把学习内容设计成各种交际任务,让学生通过完成任务进行学习。Prabhu (1979)认为当学生的注意力集中在任务上时,学习的效果更加有效。Numan(1989)把任务的定义概括为:交际任务是指学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动,它重点关注的是意义,而非语言形式。也就是说,在学习语言的过程中,学生所需要的并不是简单的语言形式,而是可理解的输入和合适的输出的机会。因此外语课堂教学应包括“变化性互动(modified interaction)”的各项活动,即任务。让学生在完成任务的过程中,运用目的语进行理解和交际,从而自然地、有意义地促进目的语的习得。
任务型教学是一种有目标的学习活动,强调以学生为主体,提倡“意义至上,使用之上”的教学原则。学生在参与教师或教材精心设计的任务型活动认识语言、运用语言、发现问题、找出规律、归纳知识和感受成功。任务型教学将英语教学中常用的“呈现(presentation)-练习(practice)-运用(production)”(简称3p)的模式颠倒过来了。在常规的3p教学中,任务体现为运用(production)中的综合运用式练习,用来巩固所学的语法结构,语言功能或词汇。而在任务型教学中,学生通常以完成任务的活动开始学习,等任务完成后,教师再把学生的注意力引到活动所使用的语言上,并对学生所使用的语言进行纠正和调整。
任务型教学的理论基础主要是认知理论和社会文化理论。认知理论的研究者在利用认知心理学的理论对外语学习过程进行研究的过程中发现:有意注意与中央处理对外语发展至关重要,而经过精心设计的学习任务更容易使学生注意到外语语音、词汇和句子结构中那些缺乏感知和心理突出性而被忽略的方面。认知心理学认为:外语要经历输入,中央处理和输出三个阶段。学习者接触到输入的语言材料后,首先引起大脑的注意,被注意到的输入进入下一级的加工系统——中央处理。学习者在对语言加工的过程中,通过对语言材料的处理,产生中介语,并在最后形成语言的表达,即输出。在输入到输出的过程中,大脑要进行注意、记忆、思维、信息处理等一系列的加工活动。所以设计学习任务要根据教学目的,因为学习者的认知能力对任务的实施效果有很大的影响,尤其是任务前的计划活动要精心设计。计划活动可以使学生关注任务的内容,任务的理解以及有效完成任务的相关背景,这将最终促进在完成任务过程中材料与想法的转换,从而提高语言的复杂性和流利性。社会文化理论主要是由前苏联的维果茨基提出的。学习的本质是一个复杂的个体信息加工的过程,这个过程包括了感知觉、记忆、提取、鉴别、比较、分析、综合等心理过程。因此教学任务的设计要符合这种个体信息加工的规律,教学设计理论的研究重点放在将知识和技能加以分解的层面上,使之符合一定的加工顺序。也就是说,教学设计研究的重点是知识和技能传递的设计。所以教学要以学生为中心,设计的任务要以学生为中心。
三、任务型泛读课堂的教学模式
英国语言学家Jane Willis (1996)提出了任务型教学的三个步骤:任务前(pre-task)、任务中(while-reading)和任务后(post-reading)。根据这三个环节,在泛读课教学中,每项活动以完成任务的形式进行,逐步推进教学进程,帮助学生理解并解答题目。在整个教学程序的设计过程中,教师围绕阅读材料的主题,根据学生的实际情况,遵循循序渐进的原则,引发他们学习的内在需求,从而激发学习积极性,使学生成为学习的主体。
1.阅读前的任务(pre-reading):这个阶段主要是帮助学生回顾及收集足够的背景知识,激发学生的学习动机。在开始阅读前,给学生介绍阅读的主题,分析阅读的内容以及与阅读内容有关的社会风俗、历史文化、人文地理、自然背景等相关的知识,帮助学生理解文章。摘要介绍并分析部分有碍于课文理解的生词,甚至一些较为复杂的句子结构。此过程中不鼓励学生勤查字典,教师要教给学生会猜词的学习方法及策略。生词一般都是上下文中处理,因为上下文可以给学生提供认知或意义的线索,把情境与词义巧妙的联系起来。在阅读时应集中注意那些有助于理解的基本词汇,利用知识结构中已有的知识观察词的结构,通过前缀和后缀、语音和拼法加以联系猜测,所以培养猜词的能力比“勤”动手查字典更有意义。”
2.阅读中的任务(while-reading):快速阅读(scanning)指定的内容(用眼读,切忌用嘴读出声或用手指或笔指着单词逐一往下)。一般规定时间是一篇文章从阅读到完成题目大约8分钟。在规定时间内阅读完后,教师根据提前设置好的任务,提问好、中、差学生,回答和任务有关的问题。问题包括中心思想(main idea),文章大意(general idea),细节性问题(details),作者意图(intention),正误判断(true or false)等,做到“既见森林,又见树木”,其目的是让学生在分析文章脉络,而不是分析句子或者文章片段。说明文和议论文的每个段落都有主题句,大多位于每段的开头(少数情况位于段落末尾或中间),因而读每段的开头和结尾就基本可以抓住每段的中心思想,然后再阅读文章的细节部分。通过有关what, where, when, why, who, how等基本事实贯穿总体过程脉络,最后给文章选标题,推测作者对文章的观点或态度等。对于文字比较晦涩,内容比较有深度,难度的文章可以进行细读,教师讲解时要突出一个或两个侧面,帮助学生从整体上把握文章,然后再从细节下手逐一解决问题,注重文章的逻辑推理。信息的整体输入让学生整体感知了阅读材料,领略了文章大意,所以教师教会学生能进行语篇与句子之间的有机的联系,才能有利于阅读能力的提高。
3.阅读后的任务(post-reading):鼓励学生用简略的方式表述自己对文章的理解和领会,但不是复述课文。称述可以用英语,必要时也可以用母语,在此过程中不要纠正学生的语音、语法错误,即使是比较严重的错误。在学生对阅读材料理解的基础上,核查学生对生词的猜测情况,所猜的词只要能符合文中的大意就行,没必要对其用法作过多的讲解。所做的文章可以来自大纲的练习或是与课本相配套的练习,也可以是教师认为较好的有典型例证的文章。但每天所做的量不可过大,一节课有三篇就足够了。教师帮助学生分析语篇结构和文章的题材时,内容要简略,语言运用尽量简单明了。如果是学生比较理解透彻的而且典型的文章,可以将其作为范文精读,围绕课文开展各种形式的口笔头交际活动。如复述课文(retell)、问题讨论(question discussion)、角色扮演(play roles)、采访(interview)等与课文相关的话题等,也可动笔进行改写(rewritten)、提纲(outline)、摘要(summary)等。
最后,应当注意学生在阅读存在心理问题,许多学生习惯于5～8分钟的单篇阅读理解,而面对40分钟左右的阅读则缺乏耐心,常表现出烦躁不安、无信心和缺乏毅力等,尤其当文章内容涉及到自然科学和文化历史或者内容陌生而且文字晦涩的文章时,他们就会感乏味,失去耐心。笔者在2008年6月做的一项泛读实证研究中,调查的70%以上的学生认为心情对阅读的影响很大,而且认为阅读能够锻炼学生的学习英语的耐心和持久性。
四、影响阅读理解的因素
影响阅读理解的因素很多,但主要有以下三个方面:阅读目的,学习者的角色和阅读材料类型。这些因素实际上是影响阅读理解的变量。不论客观条件怎样,教师手头的阅读材料一定要新颖,跟得上时代。题材的覆盖面要广,但重复的体裁没必要多做,这样对于他们的阅读能力提高事半功倍。另外,训练方法不能太呆板、单一。传统的“单词——课文——句法——语法——练习”法,以及教师给现成的材料,让学生阅读后核对答案了事的方法会使得教师教得机械,学生学得乏味。学习者阅读时需要运用不同的策略来进行阅读理解。读到一段文章,学习者要从中获取特定的信息。例如,文章的主要内容,事情发生的时间、地点、结果等细节性内容,但是获取的策略是不一样的。获取文章的主旨大意,学习者是对输入的语言进行加工的过程,通过对语言材料的处理,形成语言的表达,即输出。在输入到输出的过程中,大脑要进行注意、记忆、思维、信息处理等一系列的加工活动,而获取细节是任务的理解以及有效完成任务的表现,是完成任务中材料与想法的转换过程。在阅读实践中,学习者的角色主要依据学习者是否主动要求参与的。例如,在读一段文章时,学习者精神高度集中,尽力获取文章的主要意义,完成既定的任务,当完成的任务准确率较高时,会激发学习者的兴趣,同时也掌握了一种阅读策略。
五、结束语
任务型泛读教学模式的探讨是对英语阅读教学的一次全新的尝试。任务型泛读教学的目的是体现出学生的主体性,所以其要点在于意义优先,有效完成任务以及评估任务完成的结果。作为英语教师,应该对他们进行正确的指导,鼓励所有学生进行课外英语阅读,向其推荐恰当的阅读材料,另一方面也要教给他们比较合理和科学的阅读方法,培养其阅读的兴趣和能力。
参考文献:
[1]Numan, D. Second Language Teaching and Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2001.
[2]Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. New York: Cambridge University Press,1989.
[3]Skehan, P. A framework for the implementation of task-based instruction. Applied Linguistics,1996,17 (1):38-62.
[4]Willis, J., 1996, A Framework for Task-based Learning. London: Addison Wesley Longman Ltd.
[5]束定方.外语学习者策略分析.现代外语教学,2000.
[6]姚国英.运用任务型教学模式,提高语篇阅读教学实效.2004.
[7]谢旭文.任务型教学的理论与实践.2003.