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倪文锦教授在阐述语文核心素养结构的时候，首先提到的就是“语言理解与运用”。倪教授认为，语言理解与运用是语文核心素养的基础，而所谓语言理解与运用，就是“学生通过语文课程的学习，在读写听说的言语实践中逐步形成和发展正确理解与运用祖国语言文字的能力及其品质”。下面笔者结合自身的教学实践，从阅读这一层面谈谈自己的理解。
一、语言理解与运用是语文教学的本体性要求
语言理解与运用的载体是语言，语言是什么？从学习心理学的角度来看，语言是抽象思维的工具，没有语言，抽象思维几乎是难以发生的。心理学研究还表明，人在思维的时候即使口头没有发出声音，但思维中其实是以有声语言表征的方式进行的；由此可见，在语文教学中，语言确为坚实基础，语言的理解与运用一定是语文教学的核心内容。也因此，倪文锦教授认为语言理解与运用是语文教学的“本体性要求”。
所谓本体性要求，就是针对事物本身的性质而提出的要求。在高中语文教学中，由于应试的需要，教师的教学重心都放在了应试技巧之上，譬如学生作文需要的词句积累与重复训练等，尽管在此过程中学生的语言理解与运用能力也得到了一定程度的提升，但无论是从教的角度来看，还是从学的角度来看，重心都不在语言本身，因而就造成了实际上的对语文本体性的忽视。反之，从语言理解与运用的角度来审视语文教学，可以让语文教师站在坚实的土地上理解并实施教学。从本体性要求的角度理解语文教学，亦可以抓住语文教学的实质，从而让语文教学立体起来、丰满起来，这对于高中学生来说，也是一个正确理解语文、形成语文核心素养的意义过程，其价值是基于应试的、忽视了语文教学本体性要求的常规教学思路无法比拟的。
例如，让学生读文言文《六国论》，这是高中文言文中的典范之作，学生读该文，首先不应当追求技巧，而应当是老老实实地读通、读懂。如文章开头一段：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。赂秦而力亏，破灭之道也。”这一段如何读懂？这就要从语文的本体性及其要求的角度去看了。不是要理解与运用语言吗？那就本文所用之文言来看，这段文字可以让学生有什么样的理解呢？又可以如何转换成应用能力呢？
笔者以为，步骤有三：第一步，读懂本段，即读懂本段大意，这是语文教学的常识，也是本体性的基本要素，在此不展开论述。第二步，读懂文意后面的史意。本文是苏洵的名作，志不在言事，而在言史，读本文时必须意识到这一点。在实际教学的过程中，教师要知道学生是熟知秦始皇统一六国的故事的，而秦既统一六国，那其反面就是“六国破灭”，破灭的原因是什么？文中说“非兵不利，战不善”，那么学生在读的时候就要思考，如果兵不利、战不善，那会导致什么样的结果，有没有可能导致国破？国破的原因又有哪些？为什么苏洵认为六国破灭的原因在于“赂秦”？第三步，运用文言文陈述对本段的理解。我们强调语言理解与运用是语文教学的本体性要求，一个基本的判断依据就是学生在阅读中是否有问题提出，因为只有问题才能驱动学生理解，才能让学生形成运用能力。
二、阅读教学何以促进学生的语言理解与运用
既然要理解语言、运用语言，那就得让学生接触语言、亲近语言。因此语文教学的必然选择就是让学生阅读，阅读教学就是语文教学的基础、核心，怎么强调都不为过。但阅读教学何以能够促进学生的语言理解与运用呢？这是一个学习机制的问题，教师只有了解这个学习机制，才能疏通阅读教学中的阻塞之处，才能让阅读教学有效起来。
借助信息加工理论来理解阅读，可以认为阅读是文字信息的输入。而文字信息是具有“意义”的，这些意义与学生的原有经验相互作用，便有可能让学生生成新的理解。
例如，学生在读《荷塘月色》的时候，学生读到课文标题，就知道是描写荷塘及其月色的，在大脑中就会自然浮现出一幅荷塘之上一轮明月的图景。这就是想象表象，是语言驱动之下的形象思维的结果，体现了信息加工的过程。而随着文本阅读的进一步深入，学生的这一加工过程会发生变化，文章开头的“这几天心里颇不宁静”，会让学生在已有表象的基础上，增添一丝“不平静”的心境……可以肯定地讲，学生在阅读的过程中，会随着文字的描述不断地丰富、改变已有的表象。
那阅读教学起什么作用呢？阅读教学是面向阅读的教学，除了面向学生的阅读需要，给学生提供一些阅读方法的指导之外，另一个更具现象学意义的，就是在学生的阅读过程中根据学生的需要，进行有针对性的指点。
例如，在《包身工》一课的教学中，有学生在文本解读中遇到一个问题：根据文中包身工的时间计算，前后描述中出现了一个小时的时间差。“这是作者的疏忽吗？”在这个问题的驱动之下，教师引导学生进一步思考：在每一个时间段里，包身工在干什么？还有可能干什么？
這就是阅读教学所具有的作用的重要体现，尤其是当学生发现了包身工在放工之后还要进行工房打扫与老板私宅家务时，也才真正读懂了“放工的时候，也要榨干她们最后一滴血泪”的真实含义，而也只有当此意义被发现时，阅读教学的价值也才得到了真正的彰显。
三、群文阅读是促进语言理解与运用的新途径
阅读教学的方式方法是多种多样的，曾经且依然流行的阅读方式方法有谈话法、导读法、感悟法等，后来又有了互文解读这种多文共读的方式，再后来又有研究者倡导回归阅读的本质，提出了素读的方法。这些方法经由实践者的精心研究，都起到了较好的作用。而倪文锦教授提出的“群文阅读”，对于当下高中语文阅读教学来说，尤有意义。
群文阅读是教师在同一段时间内指导学生阅读主题相关的多个文本，这些文本之间须有主题联系，需要成为一个阅读整体。群文阅读的最大特点，就在于学生面对的不是独立的文本，而当学生面对多个文本时，最直觉的选择就是比较，而有了比较之后，文本的主题意义更容易被发现，甚至一些词汇的意义也能够清晰地彰显。
例如，倪教授曾举出“愁”字在李后主的《虞美人》与秦观的《观城子》、李清照的《武陵春》中的不同含义。单独阅读的话，愁字的意义是需要个别解释的，而群文阅读的背景下，这些意义是有可能被学生自主发现的。而从学习心理的角度讲，一个愁字的不同含义在群文的具体背景下是有可能形成一个知识组块的，这对于该知识进入长时记忆是极有好处的。在笔者的尝试中，也有过类似的情形，比如围绕“桥”研析数篇古诗，围绕“梅”比较多篇诗词等。事实证明，学生确可在群文阅读中加深感悟，从而形成语言的理解与运用能力。
因此，在高中语文教学中开展群文阅读，确实可以拓宽学生的阅读视野，进而提升学生的语言理解与运用能力，最终培育学生的语文学科核心素养。
作者单位：江苏省如皋市第二中学（226500）
一、语言理解与运用是语文教学的本体性要求
语言理解与运用的载体是语言，语言是什么？从学习心理学的角度来看，语言是抽象思维的工具，没有语言，抽象思维几乎是难以发生的。心理学研究还表明，人在思维的时候即使口头没有发出声音，但思维中其实是以有声语言表征的方式进行的；由此可见，在语文教学中，语言确为坚实基础，语言的理解与运用一定是语文教学的核心内容。也因此，倪文锦教授认为语言理解与运用是语文教学的“本体性要求”。
所谓本体性要求，就是针对事物本身的性质而提出的要求。在高中语文教学中，由于应试的需要，教师的教学重心都放在了应试技巧之上，譬如学生作文需要的词句积累与重复训练等，尽管在此过程中学生的语言理解与运用能力也得到了一定程度的提升，但无论是从教的角度来看，还是从学的角度来看，重心都不在语言本身，因而就造成了实际上的对语文本体性的忽视。反之，从语言理解与运用的角度来审视语文教学，可以让语文教师站在坚实的土地上理解并实施教学。从本体性要求的角度理解语文教学，亦可以抓住语文教学的实质，从而让语文教学立体起来、丰满起来，这对于高中学生来说，也是一个正确理解语文、形成语文核心素养的意义过程，其价值是基于应试的、忽视了语文教学本体性要求的常规教学思路无法比拟的。
例如，让学生读文言文《六国论》，这是高中文言文中的典范之作，学生读该文，首先不应当追求技巧，而应当是老老实实地读通、读懂。如文章开头一段：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。赂秦而力亏，破灭之道也。”这一段如何读懂？这就要从语文的本体性及其要求的角度去看了。不是要理解与运用语言吗？那就本文所用之文言来看，这段文字可以让学生有什么样的理解呢？又可以如何转换成应用能力呢？
笔者以为，步骤有三：第一步，读懂本段，即读懂本段大意，这是语文教学的常识，也是本体性的基本要素，在此不展开论述。第二步，读懂文意后面的史意。本文是苏洵的名作，志不在言事，而在言史，读本文时必须意识到这一点。在实际教学的过程中，教师要知道学生是熟知秦始皇统一六国的故事的，而秦既统一六国，那其反面就是“六国破灭”，破灭的原因是什么？文中说“非兵不利，战不善”，那么学生在读的时候就要思考，如果兵不利、战不善，那会导致什么样的结果，有没有可能导致国破？国破的原因又有哪些？为什么苏洵认为六国破灭的原因在于“赂秦”？第三步，运用文言文陈述对本段的理解。我们强调语言理解与运用是语文教学的本体性要求，一个基本的判断依据就是学生在阅读中是否有问题提出，因为只有问题才能驱动学生理解，才能让学生形成运用能力。
二、阅读教学何以促进学生的语言理解与运用
既然要理解语言、运用语言，那就得让学生接触语言、亲近语言。因此语文教学的必然选择就是让学生阅读，阅读教学就是语文教学的基础、核心，怎么强调都不为过。但阅读教学何以能够促进学生的语言理解与运用呢？这是一个学习机制的问题，教师只有了解这个学习机制，才能疏通阅读教学中的阻塞之处，才能让阅读教学有效起来。
借助信息加工理论来理解阅读，可以认为阅读是文字信息的输入。而文字信息是具有“意义”的，这些意义与学生的原有经验相互作用，便有可能让学生生成新的理解。
例如，学生在读《荷塘月色》的时候，学生读到课文标题，就知道是描写荷塘及其月色的，在大脑中就会自然浮现出一幅荷塘之上一轮明月的图景。这就是想象表象，是语言驱动之下的形象思维的结果，体现了信息加工的过程。而随着文本阅读的进一步深入，学生的这一加工过程会发生变化，文章开头的“这几天心里颇不宁静”，会让学生在已有表象的基础上，增添一丝“不平静”的心境……可以肯定地讲，学生在阅读的过程中，会随着文字的描述不断地丰富、改变已有的表象。
那阅读教学起什么作用呢？阅读教学是面向阅读的教学，除了面向学生的阅读需要，给学生提供一些阅读方法的指导之外，另一个更具现象学意义的，就是在学生的阅读过程中根据学生的需要，进行有针对性的指点。
例如，在《包身工》一课的教学中，有学生在文本解读中遇到一个问题：根据文中包身工的时间计算，前后描述中出现了一个小时的时间差。“这是作者的疏忽吗？”在这个问题的驱动之下，教师引导学生进一步思考：在每一个时间段里，包身工在干什么？还有可能干什么？
這就是阅读教学所具有的作用的重要体现，尤其是当学生发现了包身工在放工之后还要进行工房打扫与老板私宅家务时，也才真正读懂了“放工的时候，也要榨干她们最后一滴血泪”的真实含义，而也只有当此意义被发现时，阅读教学的价值也才得到了真正的彰显。
三、群文阅读是促进语言理解与运用的新途径
阅读教学的方式方法是多种多样的，曾经且依然流行的阅读方式方法有谈话法、导读法、感悟法等，后来又有了互文解读这种多文共读的方式，再后来又有研究者倡导回归阅读的本质，提出了素读的方法。这些方法经由实践者的精心研究，都起到了较好的作用。而倪文锦教授提出的“群文阅读”，对于当下高中语文阅读教学来说，尤有意义。
群文阅读是教师在同一段时间内指导学生阅读主题相关的多个文本，这些文本之间须有主题联系，需要成为一个阅读整体。群文阅读的最大特点，就在于学生面对的不是独立的文本，而当学生面对多个文本时，最直觉的选择就是比较，而有了比较之后，文本的主题意义更容易被发现，甚至一些词汇的意义也能够清晰地彰显。
例如，倪教授曾举出“愁”字在李后主的《虞美人》与秦观的《观城子》、李清照的《武陵春》中的不同含义。单独阅读的话，愁字的意义是需要个别解释的，而群文阅读的背景下，这些意义是有可能被学生自主发现的。而从学习心理的角度讲，一个愁字的不同含义在群文的具体背景下是有可能形成一个知识组块的，这对于该知识进入长时记忆是极有好处的。在笔者的尝试中，也有过类似的情形，比如围绕“桥”研析数篇古诗，围绕“梅”比较多篇诗词等。事实证明，学生确可在群文阅读中加深感悟，从而形成语言的理解与运用能力。
因此，在高中语文教学中开展群文阅读，确实可以拓宽学生的阅读视野，进而提升学生的语言理解与运用能力，最终培育学生的语文学科核心素养。
作者单位：江苏省如皋市第二中学（226500）