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摘 要：时下，德育实效性问题及德育的“ 非共生状” 促使学者将目光投向共生德育。共生理论的提出为德育范式研究提供了新视角、新思路与新方法。共生所蕴含的自主—全息性、合作—互惠性、开放—接纳性三大特征诉求德育范式转型。德育范式转型已成大势所趋， 既是提高德育实效性应然选择， 又是德育理论纵深发展和德育实践不断深化的客观要求。顺势而为、有所作为， 方能实现德育的根本指向———“做成一个人” 。
关键词：大学德育；共生理论；德育范式转型
德育范式研究问题， 是当前我国德育基本理论关注的重要领域。学术界关于传统德育范式的研究已取得丰硕成果， 诸如规范德育论、理性德育论、情感德育论、生活德育论， 等等。然而，这些德育范式无论是在宏观层面上的德育理念、德育思想和德育目标， 还是在微观层面上的德育内容、德育过程和德育方式， 都是有所偏重、有所钟情的， 往往带有非此即彼的一元色彩或厚此薄彼的偏袒倾向， 德育系统中各要素未能维持相对和谐、互赢共荣的态势。和谐社会的构建是当今时代的主旋律。在此大背景下聚焦德育的和谐性， 追求德育的“ 共生状态” 无疑更具时代价值和现实意义。
一、共生理论
德国真菌学家德贝利于1879 年提出了“ 共生” 概念。“ 共生是不同生物密切生活在一起（livingtogether） ” [1]。不同系统、不同种属、不同要素之间的共存互惠构成共生理论的根本内核。共生所包含的要素有三： 一是共生单位，指的是构成共生群体或共生系统的单子细胞和基本元素， 是共生得以存在的物质实体和前提条件； 二是共生关系， 是指各共生单元相互作用、相互影响、相互配合的形式和机制， 这种关系既有方式的差异， 如寄生关系、偏利共生关系和互惠共生关系， 又有时空程度的不同， 如点共、间歇式共生、连续式共生和一体式共生； 三是共生环境， 是指共生关系发生的外部空间和共生单位以所有因素的总和， 是共生赖以存在的条件和场域。通过共生概念的厘清和共生要素的梳理，不难发现，共生具有自主—全息性、开放—接纳性和合作—互惠性三大基本特征。
二、大学德育教育
德育使命是指“在德育工作中所承担的具有方向性和战略性的任务， 是决定德育工作发展的核心指南， 是国家和社会德育工作的总体要求和根本任务”。大学德育使命较之中小学的差异主要体现在层次上，中小学主要以“洒扫、应对、进退”等礼仪规范为基本内容，而大学之道，则“在明明德，在亲民，在止于至善”（《中庸·大学》）；朱熹直截了当地指出了二者之区别，“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以。”甚焉者，他在《小学辑说》中强调二者具有不同层次的要求，“小学之事，知之浅而行之小者也。大学之道，知之深而行之大者也。”由此可见，小学重视形而下的行为规范和日常操守，旨在品德的养成教育，而大学则偏向于形而上的意义生成和价值认同，以提升人的德行为鹄的。不同于中小学德育的奠基任务，大学德育应高瞻远瞩，以一种“观乎天文，以察时变；关乎人文，以化成天下”（《易经·贲卦》）的姿态去肩挑伟大使命，秉承“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的英雄气概，即引导社会建立一套以仁、义、礼等道德伦理为内核的精神价值系统；教导民众自觉选择其命运方向从而确立生活的价值和生命的意义；恪守笃实的学术理想，为先贤往哲继承和弘扬中断学统；坚定为天下后世开拓太平基业的政治理想。“横渠四句”言简意宏，不仅强化内容的经度，涵盖了社会担当、生命追求、学术愿景、政治理想，还拓宽内容的纬度，递进式地涉及个人、民众、社会、国家、世界，这与“三不朽论”交相辉映，大学德育应当厉行四“为”，直面“立德、立功、立言”的社会担当，去完成亘古不变的历史使命。
“德得相通”或“德福一致”的思想，无形之中增强了“道德”的亲和力与吸引力，自然也增加了人们遵守道德的心理倾向。故而，大学德育要让学生深刻理解道德不仅仅是利他的，而且是“利己”与“利人”的统一，有大德必享“四得”，这样才能让学生亲近道德，践行道德。
三、德育范式转型
（ 一） 理性德育论转向主体德育论
一般认为， 理性德育论的基本观点有四： 一是既定性， 即德育内容不是由师生参与选择而逐渐生成的； 二是授受性， 即德育过程中忽视学生的主体人格和生命体验， 德育方式主要局限于自上而下的知识教学； 三是外铄性， 即德育方法是在邪恶人性的逻辑预设上使用的强制灌输手段； 四是约束性， 即师生地位的依附性和不平等性。由此可见， 理性德育论的弊端是不言自明的， 在此不加赘述。共生理论的自主性和接纳性反对轻视学生主体人格的奴性道德和听话道德， 鼓励立足于学生自我体验、自我建构、自我生成的主体道德。理性德育论秉持“ 知识即是道德” 的教育观念， 实质上是一种道德绝对主义， 强调教师的道德权威对学生的妄加干涉， 极具外铄型色彩。相反， 主体德育论是在价值中立和尊重学生的前提下， 由教师发挥思想和价值的引领作用， 学生在道德认同和道德抉择过程中， 通过师生双方平等对话和共同协商， 构成价值互动和意义生成过程。主体德育论具有明显的内发性特点， 教师不再是“ 思想的首领” 和“ 道德的楷模” ， 德育从外在“ 授—受” 性向内在的“ 导—化” 性转变，在坚守底线伦理的基礎上获得“ 重叠共识”（overlappingconsensus ） ， 师生之间由静态的“ 师教生学” 关系转变为动态的“ 师生互学” 的关系。不难看出， 主体德育论具备开放的道德观念， 承认不同层次的道德水平（ 无论是高尚抑或是普通） ， 符合做人底线的各种道德品质都是值得肯定的， 具有道德自觉的“ 应当” 行为要提倡， 但却不能因此否定和责难“ 正当” 行为的道德性。正如《论语》所言： “ 大德不逾闲， 小德出入可也” 。 值得注意的是， 在培养学生的道德主体意识和主体选择能力的同时， 要谨防走入单子式极端个人主义的泥淖。极端个人主义（ 利己主义） 是学生道德成长的毒瘤。人的双重性存在本质（ 自然属性和社会属性） 要求正确合理地调衡个人与他人、个人与集体、个人与社会的关系。学生个体是具有“ 类” 特性的群体依附性主体。脱离“ 类” 的存在， 学生的社会化进程必然受阻而妨碍发展； 失去“ 主体” 的存在， 学生因丧失个性和特色而成为社会复制品。因此， 教师要引导学生在道德发展上兼顾个人取向和社群取向，二者和谐共生， 互相促进。中国古代哲学中“ 天人合一” 和“ 家国一体” 的价值取向， 中国传统文化中“ 修齐治平” 的进学之道都是有力的佐证。 （二） 科学德育论转向情感德育论
科学德育论是在政治德育论遭遇众人谴责之后备受追捧的德育范式。当时， 跨学科研究成
为新潮， 尤其是心理学的科学实验被广泛移植于教育领域， 学校德育在反思政治化德育之后痛定思痛， 高扬教育实验大旗， 钟情量化研究，掀起了德育科学化之风。德育工作者的注意力聚焦于探究德育过程的客观规律， 力争摆脱德育的“ 边缘化” 地位， 赋予德育应有的名分而使德育有规律可循， 有科学实证可依。然而， “ 科学” 的含义却被不加分辨地引用到德育中来， 与物理学、化学、数学等自然科学如出一辙， 强调规律的必然性、普遍性和永恒性， 德育因此成了不折不扣的知识传授。不幸的是， 由于人的二元一体性与客观世界的一元性不啻天渊， 所以即使在控制十分严格的环境中， 人的行为往往也具有偶然性、特定性和不可重复性。因此， 千人一面、众耳一调的科学化德育方式不仅收效甚微， 而且在以道德认知为基调的科学德育论引导下， 学生缺乏相应的道德情感和道德体验而备受“ 道德分裂症” （ 道德行为和道德动机发生冲突、错位） 的滋扰。有鉴于此， 科学德育论应该转向情感德育论， 德育要走进学生的情感世界。
综上所述， 共生德育是在共生理论指导下，以共生互惠理念为核心， 立足于协调德育系统各方共同利益和长远利益， 追求和谐相处和发展， 谋求人与自然、人与社会、人与人以及人与自我的共生共荣的教育。这样的德育， 不仅是学校教育、家庭教育和社会教育等不同教育形态的共生教育， 也是教育者、受教育者和教育中介等德育要素的共生教育， 还是道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等德育具体内容的共生教育。追求德育系统各要素的和处共生并能顺势而为、有所作为， 方能实现德育的根本指向———“做成一个人” 。
参考文献
[1]洪黎民.共生概念发展的历史、现状及展望[J].中国微生态学杂志，1996，（4）.
[2]烏杰.系统辩证法[M].北京：人民出版社，1991.
[3]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M]. 北京： 人民教育出版社，1985.
[4]鲁洁.做成一个人———道德教育的根本指向[J].教育研究，2007 ，（11）.
[5]张劲.论当代中国大学的德育使命[J].学校党建与思想教育，2007，（5）.
关键词：大学德育；共生理论；德育范式转型
德育范式研究问题， 是当前我国德育基本理论关注的重要领域。学术界关于传统德育范式的研究已取得丰硕成果， 诸如规范德育论、理性德育论、情感德育论、生活德育论， 等等。然而，这些德育范式无论是在宏观层面上的德育理念、德育思想和德育目标， 还是在微观层面上的德育内容、德育过程和德育方式， 都是有所偏重、有所钟情的， 往往带有非此即彼的一元色彩或厚此薄彼的偏袒倾向， 德育系统中各要素未能维持相对和谐、互赢共荣的态势。和谐社会的构建是当今时代的主旋律。在此大背景下聚焦德育的和谐性， 追求德育的“ 共生状态” 无疑更具时代价值和现实意义。
一、共生理论
德国真菌学家德贝利于1879 年提出了“ 共生” 概念。“ 共生是不同生物密切生活在一起（livingtogether） ” [1]。不同系统、不同种属、不同要素之间的共存互惠构成共生理论的根本内核。共生所包含的要素有三： 一是共生单位，指的是构成共生群体或共生系统的单子细胞和基本元素， 是共生得以存在的物质实体和前提条件； 二是共生关系， 是指各共生单元相互作用、相互影响、相互配合的形式和机制， 这种关系既有方式的差异， 如寄生关系、偏利共生关系和互惠共生关系， 又有时空程度的不同， 如点共、间歇式共生、连续式共生和一体式共生； 三是共生环境， 是指共生关系发生的外部空间和共生单位以所有因素的总和， 是共生赖以存在的条件和场域。通过共生概念的厘清和共生要素的梳理，不难发现，共生具有自主—全息性、开放—接纳性和合作—互惠性三大基本特征。
二、大学德育教育
德育使命是指“在德育工作中所承担的具有方向性和战略性的任务， 是决定德育工作发展的核心指南， 是国家和社会德育工作的总体要求和根本任务”。大学德育使命较之中小学的差异主要体现在层次上，中小学主要以“洒扫、应对、进退”等礼仪规范为基本内容，而大学之道，则“在明明德，在亲民，在止于至善”（《中庸·大学》）；朱熹直截了当地指出了二者之区别，“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以。”甚焉者，他在《小学辑说》中强调二者具有不同层次的要求，“小学之事，知之浅而行之小者也。大学之道，知之深而行之大者也。”由此可见，小学重视形而下的行为规范和日常操守，旨在品德的养成教育，而大学则偏向于形而上的意义生成和价值认同，以提升人的德行为鹄的。不同于中小学德育的奠基任务，大学德育应高瞻远瞩，以一种“观乎天文，以察时变；关乎人文，以化成天下”（《易经·贲卦》）的姿态去肩挑伟大使命，秉承“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的英雄气概，即引导社会建立一套以仁、义、礼等道德伦理为内核的精神价值系统；教导民众自觉选择其命运方向从而确立生活的价值和生命的意义；恪守笃实的学术理想，为先贤往哲继承和弘扬中断学统；坚定为天下后世开拓太平基业的政治理想。“横渠四句”言简意宏，不仅强化内容的经度，涵盖了社会担当、生命追求、学术愿景、政治理想，还拓宽内容的纬度，递进式地涉及个人、民众、社会、国家、世界，这与“三不朽论”交相辉映，大学德育应当厉行四“为”，直面“立德、立功、立言”的社会担当，去完成亘古不变的历史使命。
“德得相通”或“德福一致”的思想，无形之中增强了“道德”的亲和力与吸引力，自然也增加了人们遵守道德的心理倾向。故而，大学德育要让学生深刻理解道德不仅仅是利他的，而且是“利己”与“利人”的统一，有大德必享“四得”，这样才能让学生亲近道德，践行道德。
三、德育范式转型
（ 一） 理性德育论转向主体德育论
一般认为， 理性德育论的基本观点有四： 一是既定性， 即德育内容不是由师生参与选择而逐渐生成的； 二是授受性， 即德育过程中忽视学生的主体人格和生命体验， 德育方式主要局限于自上而下的知识教学； 三是外铄性， 即德育方法是在邪恶人性的逻辑预设上使用的强制灌输手段； 四是约束性， 即师生地位的依附性和不平等性。由此可见， 理性德育论的弊端是不言自明的， 在此不加赘述。共生理论的自主性和接纳性反对轻视学生主体人格的奴性道德和听话道德， 鼓励立足于学生自我体验、自我建构、自我生成的主体道德。理性德育论秉持“ 知识即是道德” 的教育观念， 实质上是一种道德绝对主义， 强调教师的道德权威对学生的妄加干涉， 极具外铄型色彩。相反， 主体德育论是在价值中立和尊重学生的前提下， 由教师发挥思想和价值的引领作用， 学生在道德认同和道德抉择过程中， 通过师生双方平等对话和共同协商， 构成价值互动和意义生成过程。主体德育论具有明显的内发性特点， 教师不再是“ 思想的首领” 和“ 道德的楷模” ， 德育从外在“ 授—受” 性向内在的“ 导—化” 性转变，在坚守底线伦理的基礎上获得“ 重叠共识”（overlappingconsensus ） ， 师生之间由静态的“ 师教生学” 关系转变为动态的“ 师生互学” 的关系。不难看出， 主体德育论具备开放的道德观念， 承认不同层次的道德水平（ 无论是高尚抑或是普通） ， 符合做人底线的各种道德品质都是值得肯定的， 具有道德自觉的“ 应当” 行为要提倡， 但却不能因此否定和责难“ 正当” 行为的道德性。正如《论语》所言： “ 大德不逾闲， 小德出入可也” 。 值得注意的是， 在培养学生的道德主体意识和主体选择能力的同时， 要谨防走入单子式极端个人主义的泥淖。极端个人主义（ 利己主义） 是学生道德成长的毒瘤。人的双重性存在本质（ 自然属性和社会属性） 要求正确合理地调衡个人与他人、个人与集体、个人与社会的关系。学生个体是具有“ 类” 特性的群体依附性主体。脱离“ 类” 的存在， 学生的社会化进程必然受阻而妨碍发展； 失去“ 主体” 的存在， 学生因丧失个性和特色而成为社会复制品。因此， 教师要引导学生在道德发展上兼顾个人取向和社群取向，二者和谐共生， 互相促进。中国古代哲学中“ 天人合一” 和“ 家国一体” 的价值取向， 中国传统文化中“ 修齐治平” 的进学之道都是有力的佐证。 （二） 科学德育论转向情感德育论
科学德育论是在政治德育论遭遇众人谴责之后备受追捧的德育范式。当时， 跨学科研究成
为新潮， 尤其是心理学的科学实验被广泛移植于教育领域， 学校德育在反思政治化德育之后痛定思痛， 高扬教育实验大旗， 钟情量化研究，掀起了德育科学化之风。德育工作者的注意力聚焦于探究德育过程的客观规律， 力争摆脱德育的“ 边缘化” 地位， 赋予德育应有的名分而使德育有规律可循， 有科学实证可依。然而， “ 科学” 的含义却被不加分辨地引用到德育中来， 与物理学、化学、数学等自然科学如出一辙， 强调规律的必然性、普遍性和永恒性， 德育因此成了不折不扣的知识传授。不幸的是， 由于人的二元一体性与客观世界的一元性不啻天渊， 所以即使在控制十分严格的环境中， 人的行为往往也具有偶然性、特定性和不可重复性。因此， 千人一面、众耳一调的科学化德育方式不仅收效甚微， 而且在以道德认知为基调的科学德育论引导下， 学生缺乏相应的道德情感和道德体验而备受“ 道德分裂症” （ 道德行为和道德动机发生冲突、错位） 的滋扰。有鉴于此， 科学德育论应该转向情感德育论， 德育要走进学生的情感世界。
综上所述， 共生德育是在共生理论指导下，以共生互惠理念为核心， 立足于协调德育系统各方共同利益和长远利益， 追求和谐相处和发展， 谋求人与自然、人与社会、人与人以及人与自我的共生共荣的教育。这样的德育， 不仅是学校教育、家庭教育和社会教育等不同教育形态的共生教育， 也是教育者、受教育者和教育中介等德育要素的共生教育， 还是道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等德育具体内容的共生教育。追求德育系统各要素的和处共生并能顺势而为、有所作为， 方能实现德育的根本指向———“做成一个人” 。
参考文献
[1]洪黎民.共生概念发展的历史、现状及展望[J].中国微生态学杂志，1996，（4）.
[2]烏杰.系统辩证法[M].北京：人民出版社，1991.
[3]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M]. 北京： 人民教育出版社，1985.
[4]鲁洁.做成一个人———道德教育的根本指向[J].教育研究，2007 ，（11）.
[5]张劲.论当代中国大学的德育使命[J].学校党建与思想教育，2007，（5）.