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［摘要］文章针对当前高职教育课程改革和课程开发所涉及的“过程导向”概念，提出了高等职业技术教育课程开发与设计的“产品过程”和“工作过程”的二元过程系统方法，即课程结构体系设计基于“产品过程”、课程内容体系设计基于“工作过程”。二元过程系统方法的方法特征是：完整性、整体性、发展性、生态性、典型性；课程特征是：模块化、层次化、链式化。
［关键词］高职课程 产品过程 工作过程 系统方法
［作者简介］程宜康（1956- ），男，江苏宜兴人，苏州市职业大学副校长，教授，研究方向为高等职业教育教学管理及课程论；陈雁（1957- ），女，江苏苏州人，苏州市职业大学教务处处长，副教授，研究方向为高职教育课程管理。（江苏苏州215104）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）36-0115-03
当今职业技术教育课程开发与设计经常会引入“过程”概念，“过程能力”正成为研究职业技术教育课程，尤其是解读高等职业教育课程的重要视角。但是，关于过程的理解和应用存在两个不同但是相互关联的界定性要义：一是“产品过程”，二是“工作过程”，即过程的二元要义。这两个概念在课程开发中分别对应于课程体系（Program或Curricula）的开发和具体课程（Couse）的开发。
一、产品过程
“产品过程”是指“产品”生产、管理、服务的全过程，这里产品是广义的产品概念，可以是硬件、软件、服务等产品。对于职业技术教育而言，“产品过程”是指包括除“产品设计”以外所有的生产、管理、服务过程。对于高等职业技术教育，还要包括生产、管理、服务的“过程设计”，如工艺设计等。
“产品过程”课程对应的是一个完整的职业技术教育课程体系，即关于“完整的人”的教育课程体系。在人的职业生涯中，工作领域往往是客观应变和主观求变的，但是个体需要具备对社会和自我负责任地行事的热情和自觉，这一点是不变的。德国不来梅大学技术与教育研究所（ITB）的Felix Rauner 教授对电器技术专业学习领域的阐述，包括了关于工艺的原理与设备、技术特征的历史沿革、技术与社会劳动、技术使用价值、技术与环境等五个方面。这说明技术的问题本质上仍然是社会的问题，技术的活动过程一定是技术和职业（社会）活动相结合的过程，技术发展也是社会过程。为此，我们只有在“产品过程”的视阈内，通过“产品”的社会、经济、文化和环境的价值取向审视，通过“产品”产出过程中个体与团队工作价值审视，才能对职业能力和知识有着更为宽广和准确的理解，也只有在“产品过程”的社会、环境和文化的高度实现“完整的人”的职业技术教育。
通常情况下，虽然个体的职业技术活动只是在“产品过程”的生产、管理、服务的某特定岗位，但是现代企业管理要求不同岗位的员工能够相互协调和优化工作过程，而且员工也常常被授予一定的自主决策权力，处理所分工单元的不确定事件，以保障企业的竞争能力。“这意味着现代企业员工已不再仅仅是孤立的、局部的、机械的技术单元（岗位）上的操作者，而是要成为工程现场（第一线）的技术组织者和领导者。”①因此，我们必然要通过产品过程的全部工作领域的分析，从而确定个体“在企业的整个组合结构中有效行动的能力”，以及“蕴涵着从优化质量和提高效率的角度出发来构建过程和改变过程的能力”。②“这样，职业教育的培养对象就不再仅仅是未来作为‘工具’的技术工人，而是在各个社会领域里技术设计和创造的潜在的参与者。”③
二、工作过程
“工作过程”是指完成具体工作任务的过程，这里的工作任务概念，可以是具体生产、管理、服务岗位或技术环节的具体职业活动或技术活动，这样的活动有着明确的任务目标。
“工作过程”课程是“产品过程”课程体系中的重要子系统，可以称之为工作体系课程，独立的“工作过程”课程体系也可以成为独立的职业与技术培训课程体系。工作过程更多地表现为产品过程的不同组成部分,任何产品过程都是由具体的工作过程所构成。任何一个个体的职业技术活动，以及个体的全部工作过程对于产品过程不一定是完整的，只有全体成员工作过程的整体才构成产品过程。
“工作过程”是实践导向职业技术教育课程观的实践基础，是实践导向课程设计的基本依据，也是实践导向课程内容体系的架构依据。“工作过程”能够最直接、最具体、最准确地描述完成工作任务所需的技术实践知识（包括工作对象、工具、工作方法、工作组织、工作要求）。同时，通过“工作过程”的分析，寻找和实现提高个体“实践智慧”的工作和任务，这一点对于高职教育尤为重要。
“工作过程”是情景学习理论的实践基础，由于“工作过程”领域的工作情景是在学习领域创设学习情景的唯一依据；个体在技术学习活动的过程中对技术规则、技术情境的正确理解和判断，是建立在对“工作过程”真实了解和认识的基础之上的；学生的技术观察力、技术理解力、技术判断力、技术敏感力和技术知识重构力也是要在“工作过程”中体验和锻炼的；更重要的是，学生对职业与工作的理解和认识必须是在“工作过程”中完成，并体验职业的真正意义，因此，基于“工作过程”或模拟“工作过程”的学习情境创设也是至关重要的。
三、基于过程的二元系统方法
基于过程的方法是一种系统方法，因为产品过程和围绕产品生产、管理、服务的工作过程是系统化的，相应学习领域的课程体系设计也应该是系统化的。
（一）方法特征
1.完整性。首先，完整性指产品产出的过程（生产、管理、服务）完整性和具体工作任务实现的过程完整性。任何职业技术工作都是一个整体性的行为过程，体现在个体的职业和技术行为能力也应该是整体性的，它不仅要有“点状”的知识和技能，更重要的是要具备“解决综合性实际问题”的综合职业能力。为此，课程开发首先应该是课程体系的开发，这样的开发从根本上是基于产品过程完整和工作过程完整的开发，而不是基于学科完整的开发。
需要指出的是，过程完整性是相对的，基于过程的课程体系并不等同于过程化课程，准确地说，基于过程是基于过程的分析，而不是过程的复制，因为任何真实的“产品过程”和“工作过程”中一定有一些职业技术活动（工作）不在专业学习的范围内，这样的工作是无须进入学习领域的。
其次，完整性还指生产、管理、服务工作的要素对象（活动、角色、环境）的完整性。对职业与技术工作的分析和准确描述是确定能力、知识、态度要求的基础，也是学习领域课程开发的基础。要做好职业与技术工作分析和描述，首先是要观察职业与技术工作的要素对象（活动、角色、环境），并用工作要素对象描述职业与技术工作。关于工作的活动、角色和环境在工作描述中是完整的，缺一不可的。其中活动就是工作内容，包括个体对技术手段和工具的使用，对技术标准和规则的执行，对“产品”目标和过程的管理；角色就是个体在执行工作任务中的定位和责任，并以此确定个体在完整的“产品过程”中的定位和工作规格（对应于工作的专业规格）。
2.整体性。（1）“产品过程”与“工作过程”的整体性：“产品过程”与“工作过程”在工作领域中是系统与子系统的关系，是课程结构体系和课程内容体系之间的关系，在课程开发应用中，两者是完整的整体。（2）能力、知识、态度的整体性：在课程开发和课程教学的过程中，个体的能力、知识、态度是应该被整体化地分析和设计的，无论是在工作领域还是在学习领域，能力、知识、态度应该也是可以被整体化描述的。（3）课程门类的整体性：我们将高等职业技术教育课程门类分成五大类：工作体系课程、文化课程、实践导向的技术基础学科课程、拓展课程和国家课程。其中文化课程、拓展课程、实践导向的技术基础学科课程是区别于中等职业教育的重要课程门类。高职的文化课程定位有很大程度上的不同，由于高职教育是高中后教育，文化的基础教育已经基本完成，此阶段的文化教育在内容上应由社会、环境、法律、价值观、多元文化（国家民族、地域、现代企业等）、生涯等组成；拓展课程是高职教育培养学生“实践智慧”的重要课程形式，高职教育的拓展课程包括专业与能力拓展和文化拓展课程；必要的实践导向的技术基础学科课程是高职教育的重要组成部分，也是高职教育区别于培训教育、中职教育的主要特征之一。（4）实践、理论教学的整体性：在实践导向的高职教育课程体系中，实践性与理论性特征明显的课程是客观存在的，它们的关系可以是相互渗透或相互依存，而最基本的关系准则是“实践导向”。整体性可以是课程的整体化设置，也可以是教学模式的整体化策略。
3.发展性。（1）教育目标的发展性：从教育根本任务出发，职业技术教育的目标应该是促进受教育者职业与技术能力的发展，就业只是基本教育目标，不是全部目标，更不是根本目标。因此，职业技术教育必须将工作过程、学习过程和生涯过程联系起来，作为课程体系设计者，必须高度关注学生生涯发展，并且在具体设计中充分考虑学生毕业3至5年后的职业前景。（2）能力目标的发展性：从企业产品过程和生产、管理、服务的工作过程看，其围绕产品的企业活动和围绕任务的技术工作是向着产品目标的并行系统，在各活动子系统中，工作任务目标和工作进程是按照产品目标设计的。但是在学习领域的课程（结构与内容）设计中，并不能够使工作过程和学习过程完全相似（事实也不需要完全相似），因为学习领域的课程需要按照人的认识规律和能力发展规律（从技术“初学者”到技术“熟练者”）④。
4.生态性。生态性是一个好的职业技术教育课程体系的重要特征，多元、开放、动态的课程系统则是生态性的重要标志。（1）多元性是课程生态性的内涵标志，多元性不仅是课程门类的多元，还是课程模式的多样性和教学模式的多态性。课程多元是由教育的本质所决定的，因为职业教育不仅仅是关于技术和技能的教育，更是关乎人的一生的教育。（2）开放性是课程生态性的形式标志，开放性表现为课程开发系统开放、课程面向学生开放和课程管理开放。即：课程开发需要学校课程专家和企业技术专家和职业人士的共同参与；学生由于就业的不确定性、入学专业的非主观选择和自身职业优势判断的不确定性，导致开放课程选择的诉求；工学课程、就业培训课程、校企合作课程等必然要求课程管理是开放和弹性的。（3）动态性是课程生态性的生命力标志。任何课程体系一定是处于动态的发展之中，课程开发本身是课程发展的过程，只不过课程结构是相对稳定的，而课程内容是动态发展的。
5.典型性。典型性就是对所描述的事物能揭示其本质，并使其具有普遍意义。被典型化开发的课程必须具有具体的产品和工作任务内涵，但同时是被高度概括的，并具有鲜明特征。典型性包括过程典型性、领域典型性、任务典型性和能力典型性。（1）过程典型性。包括产品过程典型性和工作过程典型性。过程典型性要求过程的相对完整（计划或设计、实施、检验、评价等），但绝不是过程的全部细节，即过程本身是有选择的。典型性的过程要求能反映产品和相应职业技术工作过程的总体框架和基本特征。（2）领域典型性。一是产品领域内的典型产品，如电动工具中的手枪电钻；二是技术（岗位）领域的典型技术或岗位，如图形软件中的UG、会计岗位中的制造业企业或商业类的会计岗位，等等。（3）任务典型性。任务必须是相同产品类中具有共性的职业技术活动，或者是在不同产品领域中，具有共同工作性质，以及工作特征（工作形式、工作要点或工作目标）类似的那些工作任务。（4）能力典型性。能力典型性是指个体在“产品过程”和“工作过程”中体现出的职业核心能力和技术核心能力。
典型化的方法和程序是通过对“过程”，以及过程中的“产物”（过程产品）、“岗位”“任务”等进行罗列、对比、界定、归类、优化，最终确定被典型化的“过程”“领域”和“任务”，我们称之为典型化方法的“五步法”。无论过程、领域、任务还是能力的典型性，都必须通过企业专家和学校课程专家的共同讨论，并最终确定。
（二）课程特征
当我们以课程思维看基于过程的课程开发，那么“产品过程”所对应的应该是课程模式，而“工作过程”更多的是对应教学模式。从课程模式角度看，基于过程的系统化开发，使得职业技术教育课程表现出鲜明的模块化、层次化和链式化。（1）模块化是在课程类型分类基础上进行的课程模块化设置。其中课程分类是基础性和框架性的结构设计，所对应的是类模块，即工作体系课程、文化课程、实践导向的技术基础学科课程、拓展课程和国家课程等五大类模块。每一个类模块下还可以分成若干子模块。（2）层次化是在工作任务和知识的难度分析基础上，按照学生学习规律与能力形成规律，对工作体系课程和实践导向的技术基础学科课程进行逻辑排序，形成层次化的课程体系，其中工作体系课程是以典型化任务驱动和主导的。（3）链式化是基于工作任务链的综合项目式课程，工作任务可以是针对产品或过程产品的生成过程而设计，也可以是针对具体管理目标或服务目标的任务过程而设计。这样的综合项目课程是由多个子项目课程组成，子项目课程在时间跨度上是由项目本身所需要具备的知识和能力所决定的。
四、结语
基于二元过程的高职课程系统开发方法，对职教课程开发的基于过程概念给予了更为明确的界定，即区分了“产品过程”和“工作过程”。特别是由于“产品过程”概念的引入，使得我们有可能摆脱当前课程开发由于被狭隘的“工作过程”理解而产生的关于“物化或工具性”争议，也可以使得我们在课程开发时，不被具体“工作过程”中一些对课程学习并不必需的环节所困扰，也不会出现由于将产品的产出程序或工作程序作为课程序列设计和学习程序所带来的尴尬。最为重要的是，由于我们引入“产品过程”，使得我们能够从方法论的维度，将职业技术教育最终定位在基于多元“整合能力观⑤”的人本位职业技术教育。
［注释］
①程宜康，魏宣燕.高等工程职业教育培养目标与教学体系探讨［J］.职业技术教育，2000（12）：22.
②（德）Anke Bahl，Johannes Koch，Egon Meerten，Gert Zinke.过程导向的职业教育意味着什么［J］.刘邦祥，译.中国职业技术教育，2006（34）：8.
③④欧盟Asia-Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组.职业教育与培训学习领域课程开发手册［M］.北京：高等教育出版社，2007：5，49.
⑤吕鑫祥.面向未来的职业教育观［J］.上海第二工业大学学报，2000（1）：68.
［关键词］高职课程 产品过程 工作过程 系统方法
［作者简介］程宜康（1956- ），男，江苏宜兴人，苏州市职业大学副校长，教授，研究方向为高等职业教育教学管理及课程论；陈雁（1957- ），女，江苏苏州人，苏州市职业大学教务处处长，副教授，研究方向为高职教育课程管理。（江苏苏州215104）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）36-0115-03
当今职业技术教育课程开发与设计经常会引入“过程”概念，“过程能力”正成为研究职业技术教育课程，尤其是解读高等职业教育课程的重要视角。但是，关于过程的理解和应用存在两个不同但是相互关联的界定性要义：一是“产品过程”，二是“工作过程”，即过程的二元要义。这两个概念在课程开发中分别对应于课程体系（Program或Curricula）的开发和具体课程（Couse）的开发。
一、产品过程
“产品过程”是指“产品”生产、管理、服务的全过程，这里产品是广义的产品概念，可以是硬件、软件、服务等产品。对于职业技术教育而言，“产品过程”是指包括除“产品设计”以外所有的生产、管理、服务过程。对于高等职业技术教育，还要包括生产、管理、服务的“过程设计”，如工艺设计等。
“产品过程”课程对应的是一个完整的职业技术教育课程体系，即关于“完整的人”的教育课程体系。在人的职业生涯中，工作领域往往是客观应变和主观求变的，但是个体需要具备对社会和自我负责任地行事的热情和自觉，这一点是不变的。德国不来梅大学技术与教育研究所（ITB）的Felix Rauner 教授对电器技术专业学习领域的阐述，包括了关于工艺的原理与设备、技术特征的历史沿革、技术与社会劳动、技术使用价值、技术与环境等五个方面。这说明技术的问题本质上仍然是社会的问题，技术的活动过程一定是技术和职业（社会）活动相结合的过程，技术发展也是社会过程。为此，我们只有在“产品过程”的视阈内，通过“产品”的社会、经济、文化和环境的价值取向审视，通过“产品”产出过程中个体与团队工作价值审视，才能对职业能力和知识有着更为宽广和准确的理解，也只有在“产品过程”的社会、环境和文化的高度实现“完整的人”的职业技术教育。
通常情况下，虽然个体的职业技术活动只是在“产品过程”的生产、管理、服务的某特定岗位，但是现代企业管理要求不同岗位的员工能够相互协调和优化工作过程，而且员工也常常被授予一定的自主决策权力，处理所分工单元的不确定事件，以保障企业的竞争能力。“这意味着现代企业员工已不再仅仅是孤立的、局部的、机械的技术单元（岗位）上的操作者，而是要成为工程现场（第一线）的技术组织者和领导者。”①因此，我们必然要通过产品过程的全部工作领域的分析，从而确定个体“在企业的整个组合结构中有效行动的能力”，以及“蕴涵着从优化质量和提高效率的角度出发来构建过程和改变过程的能力”。②“这样，职业教育的培养对象就不再仅仅是未来作为‘工具’的技术工人，而是在各个社会领域里技术设计和创造的潜在的参与者。”③
二、工作过程
“工作过程”是指完成具体工作任务的过程，这里的工作任务概念，可以是具体生产、管理、服务岗位或技术环节的具体职业活动或技术活动，这样的活动有着明确的任务目标。
“工作过程”课程是“产品过程”课程体系中的重要子系统，可以称之为工作体系课程，独立的“工作过程”课程体系也可以成为独立的职业与技术培训课程体系。工作过程更多地表现为产品过程的不同组成部分,任何产品过程都是由具体的工作过程所构成。任何一个个体的职业技术活动，以及个体的全部工作过程对于产品过程不一定是完整的，只有全体成员工作过程的整体才构成产品过程。
“工作过程”是实践导向职业技术教育课程观的实践基础，是实践导向课程设计的基本依据，也是实践导向课程内容体系的架构依据。“工作过程”能够最直接、最具体、最准确地描述完成工作任务所需的技术实践知识（包括工作对象、工具、工作方法、工作组织、工作要求）。同时，通过“工作过程”的分析，寻找和实现提高个体“实践智慧”的工作和任务，这一点对于高职教育尤为重要。
“工作过程”是情景学习理论的实践基础，由于“工作过程”领域的工作情景是在学习领域创设学习情景的唯一依据；个体在技术学习活动的过程中对技术规则、技术情境的正确理解和判断，是建立在对“工作过程”真实了解和认识的基础之上的；学生的技术观察力、技术理解力、技术判断力、技术敏感力和技术知识重构力也是要在“工作过程”中体验和锻炼的；更重要的是，学生对职业与工作的理解和认识必须是在“工作过程”中完成，并体验职业的真正意义，因此，基于“工作过程”或模拟“工作过程”的学习情境创设也是至关重要的。
三、基于过程的二元系统方法
基于过程的方法是一种系统方法，因为产品过程和围绕产品生产、管理、服务的工作过程是系统化的，相应学习领域的课程体系设计也应该是系统化的。
（一）方法特征
1.完整性。首先，完整性指产品产出的过程（生产、管理、服务）完整性和具体工作任务实现的过程完整性。任何职业技术工作都是一个整体性的行为过程，体现在个体的职业和技术行为能力也应该是整体性的，它不仅要有“点状”的知识和技能，更重要的是要具备“解决综合性实际问题”的综合职业能力。为此，课程开发首先应该是课程体系的开发，这样的开发从根本上是基于产品过程完整和工作过程完整的开发，而不是基于学科完整的开发。
需要指出的是，过程完整性是相对的，基于过程的课程体系并不等同于过程化课程，准确地说，基于过程是基于过程的分析，而不是过程的复制，因为任何真实的“产品过程”和“工作过程”中一定有一些职业技术活动（工作）不在专业学习的范围内，这样的工作是无须进入学习领域的。
其次，完整性还指生产、管理、服务工作的要素对象（活动、角色、环境）的完整性。对职业与技术工作的分析和准确描述是确定能力、知识、态度要求的基础，也是学习领域课程开发的基础。要做好职业与技术工作分析和描述，首先是要观察职业与技术工作的要素对象（活动、角色、环境），并用工作要素对象描述职业与技术工作。关于工作的活动、角色和环境在工作描述中是完整的，缺一不可的。其中活动就是工作内容，包括个体对技术手段和工具的使用，对技术标准和规则的执行，对“产品”目标和过程的管理；角色就是个体在执行工作任务中的定位和责任，并以此确定个体在完整的“产品过程”中的定位和工作规格（对应于工作的专业规格）。
2.整体性。（1）“产品过程”与“工作过程”的整体性：“产品过程”与“工作过程”在工作领域中是系统与子系统的关系，是课程结构体系和课程内容体系之间的关系，在课程开发应用中，两者是完整的整体。（2）能力、知识、态度的整体性：在课程开发和课程教学的过程中，个体的能力、知识、态度是应该被整体化地分析和设计的，无论是在工作领域还是在学习领域，能力、知识、态度应该也是可以被整体化描述的。（3）课程门类的整体性：我们将高等职业技术教育课程门类分成五大类：工作体系课程、文化课程、实践导向的技术基础学科课程、拓展课程和国家课程。其中文化课程、拓展课程、实践导向的技术基础学科课程是区别于中等职业教育的重要课程门类。高职的文化课程定位有很大程度上的不同，由于高职教育是高中后教育，文化的基础教育已经基本完成，此阶段的文化教育在内容上应由社会、环境、法律、价值观、多元文化（国家民族、地域、现代企业等）、生涯等组成；拓展课程是高职教育培养学生“实践智慧”的重要课程形式，高职教育的拓展课程包括专业与能力拓展和文化拓展课程；必要的实践导向的技术基础学科课程是高职教育的重要组成部分，也是高职教育区别于培训教育、中职教育的主要特征之一。（4）实践、理论教学的整体性：在实践导向的高职教育课程体系中，实践性与理论性特征明显的课程是客观存在的，它们的关系可以是相互渗透或相互依存，而最基本的关系准则是“实践导向”。整体性可以是课程的整体化设置，也可以是教学模式的整体化策略。
3.发展性。（1）教育目标的发展性：从教育根本任务出发，职业技术教育的目标应该是促进受教育者职业与技术能力的发展，就业只是基本教育目标，不是全部目标，更不是根本目标。因此，职业技术教育必须将工作过程、学习过程和生涯过程联系起来，作为课程体系设计者，必须高度关注学生生涯发展，并且在具体设计中充分考虑学生毕业3至5年后的职业前景。（2）能力目标的发展性：从企业产品过程和生产、管理、服务的工作过程看，其围绕产品的企业活动和围绕任务的技术工作是向着产品目标的并行系统，在各活动子系统中，工作任务目标和工作进程是按照产品目标设计的。但是在学习领域的课程（结构与内容）设计中，并不能够使工作过程和学习过程完全相似（事实也不需要完全相似），因为学习领域的课程需要按照人的认识规律和能力发展规律（从技术“初学者”到技术“熟练者”）④。
4.生态性。生态性是一个好的职业技术教育课程体系的重要特征，多元、开放、动态的课程系统则是生态性的重要标志。（1）多元性是课程生态性的内涵标志，多元性不仅是课程门类的多元，还是课程模式的多样性和教学模式的多态性。课程多元是由教育的本质所决定的，因为职业教育不仅仅是关于技术和技能的教育，更是关乎人的一生的教育。（2）开放性是课程生态性的形式标志，开放性表现为课程开发系统开放、课程面向学生开放和课程管理开放。即：课程开发需要学校课程专家和企业技术专家和职业人士的共同参与；学生由于就业的不确定性、入学专业的非主观选择和自身职业优势判断的不确定性，导致开放课程选择的诉求；工学课程、就业培训课程、校企合作课程等必然要求课程管理是开放和弹性的。（3）动态性是课程生态性的生命力标志。任何课程体系一定是处于动态的发展之中，课程开发本身是课程发展的过程，只不过课程结构是相对稳定的，而课程内容是动态发展的。
5.典型性。典型性就是对所描述的事物能揭示其本质，并使其具有普遍意义。被典型化开发的课程必须具有具体的产品和工作任务内涵，但同时是被高度概括的，并具有鲜明特征。典型性包括过程典型性、领域典型性、任务典型性和能力典型性。（1）过程典型性。包括产品过程典型性和工作过程典型性。过程典型性要求过程的相对完整（计划或设计、实施、检验、评价等），但绝不是过程的全部细节，即过程本身是有选择的。典型性的过程要求能反映产品和相应职业技术工作过程的总体框架和基本特征。（2）领域典型性。一是产品领域内的典型产品，如电动工具中的手枪电钻；二是技术（岗位）领域的典型技术或岗位，如图形软件中的UG、会计岗位中的制造业企业或商业类的会计岗位，等等。（3）任务典型性。任务必须是相同产品类中具有共性的职业技术活动，或者是在不同产品领域中，具有共同工作性质，以及工作特征（工作形式、工作要点或工作目标）类似的那些工作任务。（4）能力典型性。能力典型性是指个体在“产品过程”和“工作过程”中体现出的职业核心能力和技术核心能力。
典型化的方法和程序是通过对“过程”，以及过程中的“产物”（过程产品）、“岗位”“任务”等进行罗列、对比、界定、归类、优化，最终确定被典型化的“过程”“领域”和“任务”，我们称之为典型化方法的“五步法”。无论过程、领域、任务还是能力的典型性，都必须通过企业专家和学校课程专家的共同讨论，并最终确定。
（二）课程特征
当我们以课程思维看基于过程的课程开发，那么“产品过程”所对应的应该是课程模式，而“工作过程”更多的是对应教学模式。从课程模式角度看，基于过程的系统化开发，使得职业技术教育课程表现出鲜明的模块化、层次化和链式化。（1）模块化是在课程类型分类基础上进行的课程模块化设置。其中课程分类是基础性和框架性的结构设计，所对应的是类模块，即工作体系课程、文化课程、实践导向的技术基础学科课程、拓展课程和国家课程等五大类模块。每一个类模块下还可以分成若干子模块。（2）层次化是在工作任务和知识的难度分析基础上，按照学生学习规律与能力形成规律，对工作体系课程和实践导向的技术基础学科课程进行逻辑排序，形成层次化的课程体系，其中工作体系课程是以典型化任务驱动和主导的。（3）链式化是基于工作任务链的综合项目式课程，工作任务可以是针对产品或过程产品的生成过程而设计，也可以是针对具体管理目标或服务目标的任务过程而设计。这样的综合项目课程是由多个子项目课程组成，子项目课程在时间跨度上是由项目本身所需要具备的知识和能力所决定的。
四、结语
基于二元过程的高职课程系统开发方法，对职教课程开发的基于过程概念给予了更为明确的界定，即区分了“产品过程”和“工作过程”。特别是由于“产品过程”概念的引入，使得我们有可能摆脱当前课程开发由于被狭隘的“工作过程”理解而产生的关于“物化或工具性”争议，也可以使得我们在课程开发时，不被具体“工作过程”中一些对课程学习并不必需的环节所困扰，也不会出现由于将产品的产出程序或工作程序作为课程序列设计和学习程序所带来的尴尬。最为重要的是，由于我们引入“产品过程”，使得我们能够从方法论的维度，将职业技术教育最终定位在基于多元“整合能力观⑤”的人本位职业技术教育。
［注释］
①程宜康，魏宣燕.高等工程职业教育培养目标与教学体系探讨［J］.职业技术教育，2000（12）：22.
②（德）Anke Bahl，Johannes Koch，Egon Meerten，Gert Zinke.过程导向的职业教育意味着什么［J］.刘邦祥，译.中国职业技术教育，2006（34）：8.
③④欧盟Asia-Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组.职业教育与培训学习领域课程开发手册［M］.北京：高等教育出版社，2007：5，49.
⑤吕鑫祥.面向未来的职业教育观［J］.上海第二工业大学学报，2000（1）：68.