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摘 要：虽然滚翻对发展学生的基本运动能力和体能具有独特的作用，但该类教材在中小学体育教学中却处于尴尬的境地。追其缘由，部分教师对“滚翻”认识的局限是导致其处于尴尬境地的原因之一。本文基于传统认知，从动态系统理论的视角，尝试对滚翻、（行进间）鱼跃前滚翻进行新的解读，进而阐述了动态系统理论对鱼跃前滚翻教学的实践意义，以期为中小学滚翻技能的教学提供宽广的思路。
关键词：动态系统理论；行进间鱼跃前滚翻；鱼跃前滚翻；教学
中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）02-0032-02
在江苏省初中青年教师教学基本功大赛中，有幸观摩了胡丹老师的一堂“行进间鱼跃前滚翻”课。此课的教学，尤其是授课教师对教学内容的处理，引发了一线教师对该类内容教学的思考。本文基于胡老师的课，展开论述。
一、“行进间鱼跃前滚翻”课堂实录
本课基本部分教学流程如下：
1.复习前滚翻；
2.示范鱼跃前滚翻动作，引导学生说出前滚翻与鱼跃前滚翻的异同点；
3.行进间前滚翻，向前行进中完成前滚翻动作；
4.通过环境、条件（拉长垫子与蹬地的距离）的变化，引导学生做出行进间远撑前滚翻动作；
5.通过环境、条件（利用小垫子设置障碍）的变化，引导学生完成行进间越障碍的鱼跃前滚翻动作；
6.通过环境、条件（撤销障碍）的变化完成行进间鱼跃前滚翻动作，对学有余地的同学，建议尝试鱼跃前滚翻动作。
胡老师对教学内容的处理颇有新意，其在行进的过程中完成前滚翻，再通过环境、条件的变化来引导学生在行进间顺势做出鱼跃前滚翻动作；课堂教学循序渐进、层层递进，效果较好。在肯定之余，看课教师也存在疑虑，如多数教师认为，行进间鱼跃前滚翻（类似的说法还有助跑几步鱼跃前滚翻等）是在熟练掌握鱼跃前滚翻技能之后的拓展和运用，比起鱼跃前滚翻，“行进间”动作难度更大，那么本课中用“行进间鱼跃前滚翻”来教鱼跃前滚翻是否合理，或者说，本课出现的“行进间鱼跃前滚翻”该如何解释？……笔者认为，问题产生的根源，在于我们对“行进间鱼跃前滚翻”“鱼跃前滚翻”甚至是“滚翻”的认知、理解不同。
二、传统认知下的鱼跃前滚翻教学
在中国知网上搜索自1981年以来与“鱼跃前滚翻”有关的文献，统计、分析这些文献发现，鱼跃前滚翻的教学具体表现在：
1.遵循前滚翻-远撑前滚翻-鱼跃前滚翻-拓展运用的教学思路，循序渐进、步步深入；能通过“蹬撑关系”的变化来引导学生完成鱼跃前滚翻的学习。
2.有6篇文献提到了行进间鱼跃前滚翻这个词（类似的说法有助跑几步鱼跃前滚翻等），但所有文献都认为，行进间鱼跃前滚翻是鱼跃前滚翻的拓展运用。
3.克服学生的心理恐惧是鱼跃前滚翻教学的难点之一，一线教师通过教学实践总结出了一些帮助学生克服心理恐惧的具体方法。
4.进一步分析可知，一线教师对鱼跃前滚翻的认识，指向的是竞技的、规则化的、特定的滚翻动作，把“运动项目的外部表现形态”作为唯一的运动表现形态予以教学，“项目观”思潮在教师的头脑中根深蒂固。
基于以上认知来看胡老师的课，产生上述疑问，也在情理之中。
三、动态系统理论下的鱼跃前滚翻教学
（一）动态系统理论认知下的鱼跃前滚翻
1.滚翻技能的共性特征
滚翻技能的外部表现形式是多样的。如中小学教材中的前滚翻、远撑前滚翻、鱼跃前滚翻、箱上（杠上）前滚翻动作，再如向前、向后、向侧，团身、屈体、直体滚翻动作；还有与其他动作联结，如由分腿支撑经前滚翻成分腿起、用手背支撑的前滚翻、抛球-前滚翻-接球等等。当我们判断某个技能是滚翻类技能而非其他类技能时，判断的依据是其本质属性或固有特征。那么，滚翻的本质属性是什么呢？抽丝剥茧的分析上述滚翻的动作结构会发现：（1）“滚翻动力来源 滚动”形成了滚翻动作，滚翻动力主要源自下肢的蹬和上肢的撑与地面或器械所形成的反作用力。撑同时还主要起着控制身体的作用（如方向和缓冲等）。（2）动力来源和滚动由两个核心技术环节构成：①蹬撑环节。②滚翻环节。这是所有滚翻类动作的本质属性或共性特征。换言之，凡具备上述共性特征的动作都可称为滚翻类动作。
2.动态系统理论认知下的鱼跃前滚翻
动态系统理论认为，任何动作都是在个体、任务、环境约束下的具体表现，任一约束的变化，都将产生新的动作。当我们对滚翻类技能的共性特征设计约束矩阵并进行以约束为基础的任务分析时，类似的动作还有很多，但都可以理解为将滚翻动作的共性特征置于不同的环境、任务下，从而导致了外显的表现形式不同、难易程度不同。
具体到鱼跃前滚翻，只需在“蹬撑关系”上表现为先蹬后撑，即可认为这个前滚翻动作是鱼跃前滚翻动作。需要注意的是，此时的“鱼跃前滚翻”并非仅仅指向某一特定的动作，而是更为宽泛，涵盖了更多亚竞技、非竞技的动作，其被抽象、概念化，是具有鱼跃前滚翻共性特征的一类动作的统称，包括传统认知下的，也包括胡老师理解下的鱼跃前滚翻、行进间鱼跃前滚翻，还有更多，它们共同组成一个动作库（类动作），为鱼跃前滚翻的教学提供不同的素材。
那么，基于此认识，对鱼跃前滚翻的教学有何实践意义呢？
（二）动态系统理论对鱼跃前滚翻教学的实践意义
1.对认识动作的实践意义
针对胡老师的课，多数教师认为，行进间鱼跃前滚翻是在熟练掌握鱼跃前滚翻技能之后的拓展、运用，比起鱼跃前滚翻，“行进间”动作难度更大。意即传统认知下的行进间鱼跃前滚翻，在腾空幅度上有严格的要求。
动态系统理论认为，只需在“蹬撑关系”上表现为先蹬后撑，即可认为这个前滚翻动作是鱼跃前滚翻。腾空幅度的大小，并不是我们判断某个动作是不是鱼跃前滚翻的依据，腾空幅度再小，只要在“蹬撑关系”上表现为先蹬后撑，即可认为这个滚翻动作是鱼跃前滚翻。同时，还需要注意的是，我们并不能“一刀切”地将“腾空幅度”小的鱼跃前滚翻排除在外，腾空幅度的大小，显然与学生的能力密切相关。以上论述，同样存在于行进间鱼跃前滚翻中。 长期以来，学习和掌握如奥运会项目一样的运动技术是我们设计和组织体育教学的基本出发点，但这种思想忽略了在学习“正规”的运动技术之前，儿童必须掌握基本的运动能力，基本运动能力是其今后一切动作行为的基础。胡老师课中的行进间鱼跃前滚翻，有别于“正规”的运动技术，其围绕“先蹬后撑”的蹬撑关系将更多的非竞技的、亚竞技的动作纳入教学中，来帮助学生学习、掌握技术；其对“滚翻”的理解，为鱼跃前滚翻的教学开拓了视野。
2.对学习动作的实践意义
鱼跃前滚翻由前滚翻的“同时蹬撑”发展为“先蹬后撑”并且身体有一定腾空的滚翻动作。而“蹬撑方式”的改变，以及腾空阶段的出现，对学生提出了更高的要求：身体上要求前蹬得更有力，撑得更稳，蹬撑、滚动配合衔接自然；心理上要求克服因腾空而产生的恐惧心理。
正如前文讲到的，鱼跃前滚翻教学的难点之一是克服学生的恐惧心理。那么，学生的恐惧心理来自于哪呢？①应该讲，学生对鱼跃前滚翻的动作表象，最主要来自于教师的示范。显然，教师的示范，是教科书式的标准动作，更甚者为了突出“蹬撑关系”的变化，示范在“腾空”上表现的更为“夸张”。而这样的动作（超出了作为初学者的学生的身体、认知范畴），在赢得学生的喝彩、建立动作表象的同时，也导致了学生恐惧心理的产生。②进入学习阶段后，这种畏难情绪进一步放大。学生对于身体经过蹬跃后腾空，向垫子前冲，而后一系列的撑地继而滚翻的动作，存在着一种本能的害怕恐惧的心理。教学实践观察表明，当从半蹲臂后举的静止状态开始鱼跃前滚翻动作时，学生的准备时间往往较长，而越长的准备，心理恐惧则越甚，动作越拖泥带水，即使是蹬地跃起之后，也因为恐惧心理而趴在垫子上或脸直接贴在垫子上，更甚者，由于前蹬力量不足，形成砸“颈”（颈脖落垫，支撑身体）而发生危险。
而相反，正如胡老师课中呈现的，行进间前滚翻会让学生在熟练的基础上，因前行速度的加大而导致前蹬力量的加大，进而自发的出现“腾空”，然后随着练习的熟练，“腾空”逐步加大。整个练习的过程中，由于“腾空”的自发以及逐步加大，对消除学生的恐惧心理起到了积极的作用，也为后续的学习打下了坚实的基础。
3.对运用动作的实践意义
滚翻是人体基本活动能力之一，是人类适应外界环境的产物，是人类日常生活中必不可少的自我保护性实用技能。作为自我保护性的实用技能，仅仅局限在规则化的竞技滚翻动作是远远不够的，其来源于生活，更应回归生活，应该置于更为丰富的情境（如行进间）中进行学练，通过不同方式的动作体验，来帮助学生积累身体在空中各种状态下的滚翻动作经验，进而在偶遇意外事故时，能帮助学生更好地保护自己，减少损伤。
从保护性运动技能的角度看，动态系统理论下的鱼跃前滚翻教学，特定的、规则化的鱼跃前滚翻动作的学习并不是唯一的，整个学习过程，学生处于多种方式的动作体验中。如本课中，胡老师一开始就将课置于“行进间”的基调下，从复习前滚翻到行进间前滚翻、行进间远撑前滚翻、行进间鱼跃前滚翻，始终在行进间兼或有障碍（利用小垫子设置障碍）的环境下进行学练，在帮助学生积累身体在空中各种状态下的滚翻动作经验的同时，学会保护自己，掌握技能。而随着经验的积累，对后续的学习必将起到积极的作用。
胡老师视角的开阔、创新为中小学滚翻技能的教学提供了更宽广的思路。我们知道，教学是一种有意向的行为，其目的在于诱导学生学习。教师的行为表现是受他们的意向所左右的，而他们的意向是以教师自身的信念体系和思维方式为基础的。亦即教师对体育课程的认识及在体育教育方面的价值取向，决定着教师以什么样的课程观来实施教学。行进间鱼跃前滚翻，是一线教师基于自身的课程观为落实《体育与健康课程标准》《实施方案》，对课程内容主动构建的产物，是一线教师创造性的把《课程标准》《实施方案》要求转化为促进中小学生发展的教学实践尝试。
参考文献：
[1]杨文轩，季浏.义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.
[2]欧阳鹏.简析在中学体操教学中如何克服鱼跃前滚翻的恐惧心理[J].中学时代，2013.
[3]施良方.教学理论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
关键词：动态系统理论；行进间鱼跃前滚翻；鱼跃前滚翻；教学
中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）02-0032-02
在江苏省初中青年教师教学基本功大赛中，有幸观摩了胡丹老师的一堂“行进间鱼跃前滚翻”课。此课的教学，尤其是授课教师对教学内容的处理，引发了一线教师对该类内容教学的思考。本文基于胡老师的课，展开论述。
一、“行进间鱼跃前滚翻”课堂实录
本课基本部分教学流程如下：
1.复习前滚翻；
2.示范鱼跃前滚翻动作，引导学生说出前滚翻与鱼跃前滚翻的异同点；
3.行进间前滚翻，向前行进中完成前滚翻动作；
4.通过环境、条件（拉长垫子与蹬地的距离）的变化，引导学生做出行进间远撑前滚翻动作；
5.通过环境、条件（利用小垫子设置障碍）的变化，引导学生完成行进间越障碍的鱼跃前滚翻动作；
6.通过环境、条件（撤销障碍）的变化完成行进间鱼跃前滚翻动作，对学有余地的同学，建议尝试鱼跃前滚翻动作。
胡老师对教学内容的处理颇有新意，其在行进的过程中完成前滚翻，再通过环境、条件的变化来引导学生在行进间顺势做出鱼跃前滚翻动作；课堂教学循序渐进、层层递进，效果较好。在肯定之余，看课教师也存在疑虑，如多数教师认为，行进间鱼跃前滚翻（类似的说法还有助跑几步鱼跃前滚翻等）是在熟练掌握鱼跃前滚翻技能之后的拓展和运用，比起鱼跃前滚翻，“行进间”动作难度更大，那么本课中用“行进间鱼跃前滚翻”来教鱼跃前滚翻是否合理，或者说，本课出现的“行进间鱼跃前滚翻”该如何解释？……笔者认为，问题产生的根源，在于我们对“行进间鱼跃前滚翻”“鱼跃前滚翻”甚至是“滚翻”的认知、理解不同。
二、传统认知下的鱼跃前滚翻教学
在中国知网上搜索自1981年以来与“鱼跃前滚翻”有关的文献，统计、分析这些文献发现，鱼跃前滚翻的教学具体表现在：
1.遵循前滚翻-远撑前滚翻-鱼跃前滚翻-拓展运用的教学思路，循序渐进、步步深入；能通过“蹬撑关系”的变化来引导学生完成鱼跃前滚翻的学习。
2.有6篇文献提到了行进间鱼跃前滚翻这个词（类似的说法有助跑几步鱼跃前滚翻等），但所有文献都认为，行进间鱼跃前滚翻是鱼跃前滚翻的拓展运用。
3.克服学生的心理恐惧是鱼跃前滚翻教学的难点之一，一线教师通过教学实践总结出了一些帮助学生克服心理恐惧的具体方法。
4.进一步分析可知，一线教师对鱼跃前滚翻的认识，指向的是竞技的、规则化的、特定的滚翻动作，把“运动项目的外部表现形态”作为唯一的运动表现形态予以教学，“项目观”思潮在教师的头脑中根深蒂固。
基于以上认知来看胡老师的课，产生上述疑问，也在情理之中。
三、动态系统理论下的鱼跃前滚翻教学
（一）动态系统理论认知下的鱼跃前滚翻
1.滚翻技能的共性特征
滚翻技能的外部表现形式是多样的。如中小学教材中的前滚翻、远撑前滚翻、鱼跃前滚翻、箱上（杠上）前滚翻动作，再如向前、向后、向侧，团身、屈体、直体滚翻动作；还有与其他动作联结，如由分腿支撑经前滚翻成分腿起、用手背支撑的前滚翻、抛球-前滚翻-接球等等。当我们判断某个技能是滚翻类技能而非其他类技能时，判断的依据是其本质属性或固有特征。那么，滚翻的本质属性是什么呢？抽丝剥茧的分析上述滚翻的动作结构会发现：（1）“滚翻动力来源 滚动”形成了滚翻动作，滚翻动力主要源自下肢的蹬和上肢的撑与地面或器械所形成的反作用力。撑同时还主要起着控制身体的作用（如方向和缓冲等）。（2）动力来源和滚动由两个核心技术环节构成：①蹬撑环节。②滚翻环节。这是所有滚翻类动作的本质属性或共性特征。换言之，凡具备上述共性特征的动作都可称为滚翻类动作。
2.动态系统理论认知下的鱼跃前滚翻
动态系统理论认为，任何动作都是在个体、任务、环境约束下的具体表现，任一约束的变化，都将产生新的动作。当我们对滚翻类技能的共性特征设计约束矩阵并进行以约束为基础的任务分析时，类似的动作还有很多，但都可以理解为将滚翻动作的共性特征置于不同的环境、任务下，从而导致了外显的表现形式不同、难易程度不同。
具体到鱼跃前滚翻，只需在“蹬撑关系”上表现为先蹬后撑，即可认为这个前滚翻动作是鱼跃前滚翻动作。需要注意的是，此时的“鱼跃前滚翻”并非仅仅指向某一特定的动作，而是更为宽泛，涵盖了更多亚竞技、非竞技的动作，其被抽象、概念化，是具有鱼跃前滚翻共性特征的一类动作的统称，包括传统认知下的，也包括胡老师理解下的鱼跃前滚翻、行进间鱼跃前滚翻，还有更多，它们共同组成一个动作库（类动作），为鱼跃前滚翻的教学提供不同的素材。
那么，基于此认识，对鱼跃前滚翻的教学有何实践意义呢？
（二）动态系统理论对鱼跃前滚翻教学的实践意义
1.对认识动作的实践意义
针对胡老师的课，多数教师认为，行进间鱼跃前滚翻是在熟练掌握鱼跃前滚翻技能之后的拓展、运用，比起鱼跃前滚翻，“行进间”动作难度更大。意即传统认知下的行进间鱼跃前滚翻，在腾空幅度上有严格的要求。
动态系统理论认为，只需在“蹬撑关系”上表现为先蹬后撑，即可认为这个前滚翻动作是鱼跃前滚翻。腾空幅度的大小，并不是我们判断某个动作是不是鱼跃前滚翻的依据，腾空幅度再小，只要在“蹬撑关系”上表现为先蹬后撑，即可认为这个滚翻动作是鱼跃前滚翻。同时，还需要注意的是，我们并不能“一刀切”地将“腾空幅度”小的鱼跃前滚翻排除在外，腾空幅度的大小，显然与学生的能力密切相关。以上论述，同样存在于行进间鱼跃前滚翻中。 长期以来，学习和掌握如奥运会项目一样的运动技术是我们设计和组织体育教学的基本出发点，但这种思想忽略了在学习“正规”的运动技术之前，儿童必须掌握基本的运动能力，基本运动能力是其今后一切动作行为的基础。胡老师课中的行进间鱼跃前滚翻，有别于“正规”的运动技术，其围绕“先蹬后撑”的蹬撑关系将更多的非竞技的、亚竞技的动作纳入教学中，来帮助学生学习、掌握技术；其对“滚翻”的理解，为鱼跃前滚翻的教学开拓了视野。
2.对学习动作的实践意义
鱼跃前滚翻由前滚翻的“同时蹬撑”发展为“先蹬后撑”并且身体有一定腾空的滚翻动作。而“蹬撑方式”的改变，以及腾空阶段的出现，对学生提出了更高的要求：身体上要求前蹬得更有力，撑得更稳，蹬撑、滚动配合衔接自然；心理上要求克服因腾空而产生的恐惧心理。
正如前文讲到的，鱼跃前滚翻教学的难点之一是克服学生的恐惧心理。那么，学生的恐惧心理来自于哪呢？①应该讲，学生对鱼跃前滚翻的动作表象，最主要来自于教师的示范。显然，教师的示范，是教科书式的标准动作，更甚者为了突出“蹬撑关系”的变化，示范在“腾空”上表现的更为“夸张”。而这样的动作（超出了作为初学者的学生的身体、认知范畴），在赢得学生的喝彩、建立动作表象的同时，也导致了学生恐惧心理的产生。②进入学习阶段后，这种畏难情绪进一步放大。学生对于身体经过蹬跃后腾空，向垫子前冲，而后一系列的撑地继而滚翻的动作，存在着一种本能的害怕恐惧的心理。教学实践观察表明，当从半蹲臂后举的静止状态开始鱼跃前滚翻动作时，学生的准备时间往往较长，而越长的准备，心理恐惧则越甚，动作越拖泥带水，即使是蹬地跃起之后，也因为恐惧心理而趴在垫子上或脸直接贴在垫子上，更甚者，由于前蹬力量不足，形成砸“颈”（颈脖落垫，支撑身体）而发生危险。
而相反，正如胡老师课中呈现的，行进间前滚翻会让学生在熟练的基础上，因前行速度的加大而导致前蹬力量的加大，进而自发的出现“腾空”，然后随着练习的熟练，“腾空”逐步加大。整个练习的过程中，由于“腾空”的自发以及逐步加大，对消除学生的恐惧心理起到了积极的作用，也为后续的学习打下了坚实的基础。
3.对运用动作的实践意义
滚翻是人体基本活动能力之一，是人类适应外界环境的产物，是人类日常生活中必不可少的自我保护性实用技能。作为自我保护性的实用技能，仅仅局限在规则化的竞技滚翻动作是远远不够的，其来源于生活，更应回归生活，应该置于更为丰富的情境（如行进间）中进行学练，通过不同方式的动作体验，来帮助学生积累身体在空中各种状态下的滚翻动作经验，进而在偶遇意外事故时，能帮助学生更好地保护自己，减少损伤。
从保护性运动技能的角度看，动态系统理论下的鱼跃前滚翻教学，特定的、规则化的鱼跃前滚翻动作的学习并不是唯一的，整个学习过程，学生处于多种方式的动作体验中。如本课中，胡老师一开始就将课置于“行进间”的基调下，从复习前滚翻到行进间前滚翻、行进间远撑前滚翻、行进间鱼跃前滚翻，始终在行进间兼或有障碍（利用小垫子设置障碍）的环境下进行学练，在帮助学生积累身体在空中各种状态下的滚翻动作经验的同时，学会保护自己，掌握技能。而随着经验的积累，对后续的学习必将起到积极的作用。
胡老师视角的开阔、创新为中小学滚翻技能的教学提供了更宽广的思路。我们知道，教学是一种有意向的行为，其目的在于诱导学生学习。教师的行为表现是受他们的意向所左右的，而他们的意向是以教师自身的信念体系和思维方式为基础的。亦即教师对体育课程的认识及在体育教育方面的价值取向，决定着教师以什么样的课程观来实施教学。行进间鱼跃前滚翻，是一线教师基于自身的课程观为落实《体育与健康课程标准》《实施方案》，对课程内容主动构建的产物，是一线教师创造性的把《课程标准》《实施方案》要求转化为促进中小学生发展的教学实践尝试。
参考文献：
[1]杨文轩，季浏.义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.
[2]欧阳鹏.简析在中学体操教学中如何克服鱼跃前滚翻的恐惧心理[J].中学时代，2013.
[3]施良方.教学理论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.