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《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出鉴赏文学作品要能“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同品格的作品”。其中看懂“不同时代、不同品格的作品”是对学生的阅读视野提出要求，“能欣赏、鉴别和评价”是对学生鉴赏能力提出要求。小说的课堂教学是学生提高鉴赏能力的首要渠道，以“小说三要素”为抓手的传统教法是小说教学的常态。但是《外国小说欣赏》选编教材多是现代小说作品，这类小说与传统小说区别甚大，传统小说情节跌宕起伏，能激起学生浓厚的阅读兴趣，而现代小说有意淡化情节，或者情节晦涩难懂，所以从情节切入作品的路径被堵死;传统小说人物大多形象鲜明，而现代小说有意淡化人物，人物性格模糊不清，从人物身上挖掘主题的难度加大，加上现代小说创作手法的多样化，而解读小说的路径单一化，给小说的教与学带来了前所未有的挑战。
基于上述现状，以叙事学理论为抓手，聚焦叙述视角，是解读现代小说的新路径。笔者从三个方面破解传统小说三要素教学法的困境：用“谁”在讲代替以情节为看点，读出故事的“有意思”;比较“叙述视角”的差异，读懂作者的创作意图;运用“矛盾法”，读透故事背后的丰富意蕴。
故事有跌宕起伏的情节，那么情节是学生进入作品的第一抓手，但故事淡化了情节，没了看头，那么用“谁”在讲打开故事就是最好的抓手，从这里可以窥见故事的“有意思”。
所谓“叙事”，指的是所有具有以下两个特征的文学作品，即存在一个故事和一个故事的叙述者。叙述者与故事是叙事作品中一种最本质的关系，因此小说教学时，探寻“谁”在讲故事是用新的视角教学小说的第一步。而探寻“谁”在讲故事，最让学生困惑的是“我”这个讲故事的人，故事里的“我”就是作家吗？肯定不是，如何快速有效辨识“我”是谁？借助影视媒体讲故事的方式，让学生置身其中，体验感受“我”是谁。
《桥边的老人》主体部分采用第一人称的叙述者。可借助电视连续剧《大明宫词》的片头，让学生亲耳听到一个苍凉的声音在诉说故事，由此引出叙述者这个概念。从“我的出生”一句，明确是“我”——太平公主在讲故事，一个故事里的人物在诉说往事，而作者隐藏在叙述者的背后。然后设问《桥边的老人》中主体对话部分是“谁”在讲故事？是“我”在讲故事，“我”是作者吗？在感性的类比中，学生一下子就明白“我”这个叙述者不等同于作者，“我”是小说中的一个人物。那《桥边的老人》开头结尾还是由“我”叙述的吗？很明显不是，是一个站在故事外的“他”在讲故事，这个“他”无所不知，洞悉一切，把故事的前因后果作了一个交代，这也说明一部作品叙述者可以有多个。
辨明“我”不是作者而只是故事中的一个人物后，随之而来的是这个“我”的身份，“我”可以是主人公，可以是次要人物，可以是小孩，可以是老人，可以是正常人，可以是疯子，身份还有很多，恰如玛乔丽·博尔顿所说：“故事不是能自我讲述，不论谁讲故事，为了达到讲述的目的，他总是站在一定相关位置才行。”这就带来了作品的叙述者为何选择这种或者那种身份来讲故事的问题，这又是阅读的新燃点，既引发学生的兴趣，也是学生的困惑。教师可用“旧文新教”“以旧带新”的办法，循序渐进、由浅入深地引导学生从叙述者的身份、年龄、地位、叙述者与被叙述者的关系等方面入手，发掘作者的创作意图。所谓“旧文新教”“以旧带新”，是指利用学过的小说，在学生谙熟人物情节的基础上，教师就叙述者身份的选择做分析范例，让学生有感性的认识，在此基础上，引导学生进入新学的小说，思考新的问题。
《桥边的老人》为何选择侦察兵作为叙述者？回答这个问题之前，教师可选用学生曾经学过的小说作为导引。如例举初中的《孔乙己》，并展示分析过程：对于爱喝酒的孔乙己，讲他的故事，莫过于将他安置在咸亨酒店，这是个绝好的观察地点，让跑堂的小伙计去讲，他比旁人观察视角更广，比其他人更有优先的叙述权。加上小伙计是个孩子，他的视角是客观而纯净的，不容易掺杂主观色彩，他说的孔乙己应该是真实而客观的，而连一个孩子都加入嘲讽孔乙己的行列，作品的悲剧意味就更浓厚了。然后提醒学生从叙述动机与叙述效果方面思考选用侦察兵讲故事的用意。在范例引导与思考方向的指引下，学生很快从叙述者与被叙述者关系上想到，于侦察兵而言老人是个陌生人，由他叙述，客观平静不带有情感色彩;再从叙述动机与叙述效果上考虑，侦察兵客观平静的叙述，恰恰体现了海明威的创作理论——冰山理论，不动声色的叙述。
用“谁”在讲故事来打开故事，引爆新的阅读燃点，通过影视媒体的介入，通过“以旧带新”的教法，让学生在“悦读”的同时，开始“会读”现代小说，读出故事的“有意思”。
读出故事的“有意思”是进入作品的第一步，第二步就应该从“叙述视角”出发，全方位辨析比较全知视角与有限视角的差异，从而读懂作者的创作意图。
小说家詹姆斯说：“讲故事至少有五百万种方式。”作者用什么方式讲故事，采用全知视角还是有限视角，抑或还有其他，关乎作者的叙述动机与叙述效果。帮助学生正确认识叙述视角，厘清视角的差异，从而在视角选用中读懂作者用意。
首先要帮助学生认识全知视角与有限视角的差异。从视角范围、叙述者站位、作者意图、表述特点、小说运用、人称使用等六个方面加以对比：全知视角是上帝视角，无所不知，而有限视角是凡人眼光，所知有限;全知视角是叙述者置身局外，有限视角是叙述者置身局内;全知视角的英语表述是tell，有限视角是show;全知视角是传统小说惯用的手法，有限视角是现代小说多用的手法;全知视角一般采用第三人称，有限视角一般采用第一人称，有时也用第三人称。
在学生认识了两种视角差异后，教师要结合文本分析叙述视角的具体运用与作用，切忌抛开文本，空谈理论。以《桥边的老人》为例，文本的第一自然段采用全知视角，叙述者犹如上帝，俯瞰了（战争前）橋边众人的忙乱场面，洞悉老人疲惫的状态，作者有意拉开了叙述者与人物的距离，从而达到冷静客观的叙述效果。对话部分采用第一人称有限视角，由“我”推动故事情节的发展，由“我”见证老人的遭遇，“我”的叙述拉近了读者与作品的距离，从而达到亲切真实的叙述效果。而最后一段又回到全知视角，交代了故事发生的时间、背景，插入同情老人的评论，折射出作者的创作意图。 在这基础上，再采用改写法对比体验视角变换的差异。教师用第三人称的全知视角改写《桥边的老人》的对话部分，然后让学生对比原文与改写后的区别，或者让学生自己用第三人称的全知视角改写《桥边的老人》的对话部分，特别提醒学生描写老人此时的心理与适当地点评人物，引导学生体验有限视角转换为全知视角后的差异。改写后的文段会与原文形成鲜明的对比，让学生直观感受到对话部分采用第三人称的全知视角后，作品有种间离感，叙述者不受时空限制，可以自由出入。
但是第三人称既可以是全知视角，也可以是有限视角，这是一个容易让人混淆的问题。如何教会学生分清二者的差異，例举学过的课文《林教头风雪山神庙》选段与《桥边的老人》第一、三段作对比。
且把闲话休题，只说正话。迅速光阴，却早冬来。林冲的棉衣裙袄，都是李小二浑身整治缝补。忽一日，李小二正在门前安排菜蔬下饭，只见一个人闪将进来，酒店里坐下，随后又一人闪入来。看时，前面那个人是军官打扮，后面这个走卒模样。跟着也来坐下。
“只见”“看时”都是李小二的眼睛在看来人，在叙述故事，李小二是故事的人物，当属第三人称有限视角，用他讲故事，作者是有意遮蔽一些情节，以此充分表现人物狐疑的心理，同时制造悬念，读者有更多的解读文本甚至重构文本的机会。
而《桥边的老人》开头结尾采用第三人称的全知视角，交代前因后果，为读者推测、判断、评价提供必要的依据;插入评论性语言，有意显露作者的创作意图：关注战争中的小人物，关注战争中的生命。
采用全知视角写的小说，作者意图较为裸露，故事的意蕴相对易解。而采用有限视角写的小说因作者有意遮蔽一些情节，要读透故事背后的深意，就需要采用“矛盾法”，这是解读小说的关键一步。
所谓“矛盾法”就是抓住作家的创作路径，反其道而行之，以子之矛攻子之盾，从而挖掘作品深意。有限视角的显著特点是作者有意隐藏自己的意图，把作品留给读者自己推理、判断、评价，教师以此为抓手，引导学生抓关键语句，积极参与文本的重构与解读，或是推理，或是判断，或是评价，从而发现作者的隐藏，洞察作品的深意。例如《桥边的老人》主体部分是对话，抓住对话中“话里有话”的句子是解读作品的关键。具体做法是：把对话主体分解为三个回合→抓关键语句→巧设问题→以推理、判断、评价引导思考→发现对话背后的隐藏。《桥边的老人》主体部分有三个对话回合，每个回合有三个关键句，每个回合可设三问三答，提示学生对关键句进行推理、判断、评价。
第一回合对话：“我的任务是过桥去侦察对岸的桥头堡……而老人始终坐在那里。”
寻找三个关键句：1.“那时我在看管动物。”2.“从圣卡洛斯来，”他说着，露出笑容。3.“我待在那儿照料动物。我是最后一个离开圣卡洛斯的。”
设置三个问题：1.老人是谁？2.为何说到自己从圣卡洛斯来时，老人露出笑容？3.“照料动物”“最后一个离开”说明了什么？
用读者的“推测”做出回答：1.从“看管动物”，学生可推测出老人是一个动物饲养员。2.从“笑容”可推测出那一定是令他愉悦的地方，下一句的“那是他的家乡”可以佐证。3.对动物不用“养”而用“照料”二字，可以推测出老人对动物是有感情的。从“最后一个”推测出老人不舍得离开故乡，不舍得撇下动物。
第二回合对话：“什么动物”我又问道……“不过我还是非常感谢你。”
寻找三个关键句：1.“怕那些大炮啊，那个上尉叫我走”。2.“没家，”老人说，“只有刚才讲过的那些动物。……另外几只东西怎么办呢？我简直不敢想。”3.“政治跟我不相干”。
设置三个问题：1.从“老人怕大炮”，你推测出什么？作者隐约告诉你什么信息？2.从没家的老人只有刚才讲过的那些动物，你对老人的处境可做出什么判断？孤弱的老人老是记挂被撇下的那几只动物，寄寓了作者什么样的情感？3.“政治跟我不相干”，你推测出老人对政治什么态度？文中的“我”在侦查敌情，为反法西斯出力，老人的冷淡态度隐藏了作者对战争想说的什么话？
用读者的“推测”“判断”做出回答：1.从“老人怕大炮”，你可推测出老人撇下动物的无奈，离开家乡是被迫的。作者隐约告诉读者“人在战争中的弱小与无力”。2.从“没家”可以推测出老人孤身一人，与动物相依为伴，孤弱的老人老是记挂战争中被撇下的动物，寄寓了作者对炮火下一切弱小生命的同情。3.从“政治跟我不相干”，你可推测出老人不懂政治，更不懂因政治立场引发的这场战争。老人的冷淡态度隐藏了作者对这场战争的态度：一介平民，一个无辜者，被迫卷入战争，批判的矛头指向挑起战争的政治家，战争成了被谴责的对象。
第三回合对话：他疲惫不堪地茫然瞅着我……“我只是在照看动物。”
寻找三个关键句：1.“可是在炮火下它们怎么办呢？”2.他说着撑起来，摇晃了几步，向后一仰，终于又在路旁的尘土中坐了下去。3.“我只是在照看动物。”
设置三个问题：1.一个自身难保的老人反复提到在炮火下的那几只动物，你就此评价一下这位老人。2.“撑”“摇晃”“向后一仰”“坐了下去”这些动作描写作者的用意何在？3.推测一下“只是”二字言外之意是什么？隐藏了作者对这次战争的什么态度？
用读者的“推测”“评价”做出回答：1.老人自身难保，却深为动物担忧，足见其有爱心，珍视动物的生命，与戕害生命的战争相比，他的身上闪现着人性的光辉。2.动作描写意在突出老人年迈体衰，意在揭示在庞大的战争机器面前一切生命都是弱小的，被碾压的，战争对一切弱小生命的残酷。3.“只是”的言外之意是老人没做别的，不参与政治，不懂战争。作者借无辜者的声音，表达对战争的憎恨与控诉。
利用有限视角的特点，教师巧设问题，引导学生调动自己的推测、判断、评价等能力，参与解读文本，重构文本，挖掘出作者有意隐藏的内容，理解作者的创作意图，最大限度地发挥个体的能动性。
近年高考全国新课标卷文学类阅读的命题已经涉足叙述学领域，《外国小说欣赏》的八个话题，从课程设置上为一线教师提供了新的小说分析范例，八篇精读作品是运用新理论解读现代小说的最好载体，所以一线教师要及时更新教学理念，不唯“小说三要素”教法，不脱离文本空谈理论，把叙事学理论作为一种工具，并运用于教学实践，以期通过审美体验、评价等活动，让学生形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，提升学生的文学审美鉴赏能力。
[作者通联：福建三明市一中]
基于上述现状，以叙事学理论为抓手，聚焦叙述视角，是解读现代小说的新路径。笔者从三个方面破解传统小说三要素教学法的困境：用“谁”在讲代替以情节为看点，读出故事的“有意思”;比较“叙述视角”的差异，读懂作者的创作意图;运用“矛盾法”，读透故事背后的丰富意蕴。
一、用“谁”在讲打开故事 ，读出故事的“有意思”
故事有跌宕起伏的情节，那么情节是学生进入作品的第一抓手，但故事淡化了情节，没了看头，那么用“谁”在讲打开故事就是最好的抓手，从这里可以窥见故事的“有意思”。
所谓“叙事”，指的是所有具有以下两个特征的文学作品，即存在一个故事和一个故事的叙述者。叙述者与故事是叙事作品中一种最本质的关系，因此小说教学时，探寻“谁”在讲故事是用新的视角教学小说的第一步。而探寻“谁”在讲故事，最让学生困惑的是“我”这个讲故事的人，故事里的“我”就是作家吗？肯定不是，如何快速有效辨识“我”是谁？借助影视媒体讲故事的方式，让学生置身其中，体验感受“我”是谁。
《桥边的老人》主体部分采用第一人称的叙述者。可借助电视连续剧《大明宫词》的片头，让学生亲耳听到一个苍凉的声音在诉说故事，由此引出叙述者这个概念。从“我的出生”一句，明确是“我”——太平公主在讲故事，一个故事里的人物在诉说往事，而作者隐藏在叙述者的背后。然后设问《桥边的老人》中主体对话部分是“谁”在讲故事？是“我”在讲故事，“我”是作者吗？在感性的类比中，学生一下子就明白“我”这个叙述者不等同于作者，“我”是小说中的一个人物。那《桥边的老人》开头结尾还是由“我”叙述的吗？很明显不是，是一个站在故事外的“他”在讲故事，这个“他”无所不知，洞悉一切，把故事的前因后果作了一个交代，这也说明一部作品叙述者可以有多个。
辨明“我”不是作者而只是故事中的一个人物后，随之而来的是这个“我”的身份，“我”可以是主人公，可以是次要人物，可以是小孩，可以是老人，可以是正常人，可以是疯子，身份还有很多，恰如玛乔丽·博尔顿所说：“故事不是能自我讲述，不论谁讲故事，为了达到讲述的目的，他总是站在一定相关位置才行。”这就带来了作品的叙述者为何选择这种或者那种身份来讲故事的问题，这又是阅读的新燃点，既引发学生的兴趣，也是学生的困惑。教师可用“旧文新教”“以旧带新”的办法，循序渐进、由浅入深地引导学生从叙述者的身份、年龄、地位、叙述者与被叙述者的关系等方面入手，发掘作者的创作意图。所谓“旧文新教”“以旧带新”，是指利用学过的小说，在学生谙熟人物情节的基础上，教师就叙述者身份的选择做分析范例，让学生有感性的认识，在此基础上，引导学生进入新学的小说，思考新的问题。
《桥边的老人》为何选择侦察兵作为叙述者？回答这个问题之前，教师可选用学生曾经学过的小说作为导引。如例举初中的《孔乙己》，并展示分析过程：对于爱喝酒的孔乙己，讲他的故事，莫过于将他安置在咸亨酒店，这是个绝好的观察地点，让跑堂的小伙计去讲，他比旁人观察视角更广，比其他人更有优先的叙述权。加上小伙计是个孩子，他的视角是客观而纯净的，不容易掺杂主观色彩，他说的孔乙己应该是真实而客观的，而连一个孩子都加入嘲讽孔乙己的行列，作品的悲剧意味就更浓厚了。然后提醒学生从叙述动机与叙述效果方面思考选用侦察兵讲故事的用意。在范例引导与思考方向的指引下，学生很快从叙述者与被叙述者关系上想到，于侦察兵而言老人是个陌生人，由他叙述，客观平静不带有情感色彩;再从叙述动机与叙述效果上考虑，侦察兵客观平静的叙述，恰恰体现了海明威的创作理论——冰山理论，不动声色的叙述。
用“谁”在讲故事来打开故事，引爆新的阅读燃点，通过影视媒体的介入，通过“以旧带新”的教法，让学生在“悦读”的同时，开始“会读”现代小说，读出故事的“有意思”。
二、比较“叙述视角”差异，读懂作者的创作意图
读出故事的“有意思”是进入作品的第一步，第二步就应该从“叙述视角”出发，全方位辨析比较全知视角与有限视角的差异，从而读懂作者的创作意图。
小说家詹姆斯说：“讲故事至少有五百万种方式。”作者用什么方式讲故事，采用全知视角还是有限视角，抑或还有其他，关乎作者的叙述动机与叙述效果。帮助学生正确认识叙述视角，厘清视角的差异，从而在视角选用中读懂作者用意。
首先要帮助学生认识全知视角与有限视角的差异。从视角范围、叙述者站位、作者意图、表述特点、小说运用、人称使用等六个方面加以对比：全知视角是上帝视角，无所不知，而有限视角是凡人眼光，所知有限;全知视角是叙述者置身局外，有限视角是叙述者置身局内;全知视角的英语表述是tell，有限视角是show;全知视角是传统小说惯用的手法，有限视角是现代小说多用的手法;全知视角一般采用第三人称，有限视角一般采用第一人称，有时也用第三人称。
在学生认识了两种视角差异后，教师要结合文本分析叙述视角的具体运用与作用，切忌抛开文本，空谈理论。以《桥边的老人》为例，文本的第一自然段采用全知视角，叙述者犹如上帝，俯瞰了（战争前）橋边众人的忙乱场面，洞悉老人疲惫的状态，作者有意拉开了叙述者与人物的距离，从而达到冷静客观的叙述效果。对话部分采用第一人称有限视角，由“我”推动故事情节的发展，由“我”见证老人的遭遇，“我”的叙述拉近了读者与作品的距离，从而达到亲切真实的叙述效果。而最后一段又回到全知视角，交代了故事发生的时间、背景，插入同情老人的评论，折射出作者的创作意图。 在这基础上，再采用改写法对比体验视角变换的差异。教师用第三人称的全知视角改写《桥边的老人》的对话部分，然后让学生对比原文与改写后的区别，或者让学生自己用第三人称的全知视角改写《桥边的老人》的对话部分，特别提醒学生描写老人此时的心理与适当地点评人物，引导学生体验有限视角转换为全知视角后的差异。改写后的文段会与原文形成鲜明的对比，让学生直观感受到对话部分采用第三人称的全知视角后，作品有种间离感，叙述者不受时空限制，可以自由出入。
但是第三人称既可以是全知视角，也可以是有限视角，这是一个容易让人混淆的问题。如何教会学生分清二者的差異，例举学过的课文《林教头风雪山神庙》选段与《桥边的老人》第一、三段作对比。
且把闲话休题，只说正话。迅速光阴，却早冬来。林冲的棉衣裙袄，都是李小二浑身整治缝补。忽一日，李小二正在门前安排菜蔬下饭，只见一个人闪将进来，酒店里坐下，随后又一人闪入来。看时，前面那个人是军官打扮，后面这个走卒模样。跟着也来坐下。
“只见”“看时”都是李小二的眼睛在看来人，在叙述故事，李小二是故事的人物，当属第三人称有限视角，用他讲故事，作者是有意遮蔽一些情节，以此充分表现人物狐疑的心理，同时制造悬念，读者有更多的解读文本甚至重构文本的机会。
而《桥边的老人》开头结尾采用第三人称的全知视角，交代前因后果，为读者推测、判断、评价提供必要的依据;插入评论性语言，有意显露作者的创作意图：关注战争中的小人物，关注战争中的生命。
三、运用“矛盾法”，读透故事的意蕴
采用全知视角写的小说，作者意图较为裸露，故事的意蕴相对易解。而采用有限视角写的小说因作者有意遮蔽一些情节，要读透故事背后的深意，就需要采用“矛盾法”，这是解读小说的关键一步。
所谓“矛盾法”就是抓住作家的创作路径，反其道而行之，以子之矛攻子之盾，从而挖掘作品深意。有限视角的显著特点是作者有意隐藏自己的意图，把作品留给读者自己推理、判断、评价，教师以此为抓手，引导学生抓关键语句，积极参与文本的重构与解读，或是推理，或是判断，或是评价，从而发现作者的隐藏，洞察作品的深意。例如《桥边的老人》主体部分是对话，抓住对话中“话里有话”的句子是解读作品的关键。具体做法是：把对话主体分解为三个回合→抓关键语句→巧设问题→以推理、判断、评价引导思考→发现对话背后的隐藏。《桥边的老人》主体部分有三个对话回合，每个回合有三个关键句，每个回合可设三问三答，提示学生对关键句进行推理、判断、评价。
第一回合对话：“我的任务是过桥去侦察对岸的桥头堡……而老人始终坐在那里。”
寻找三个关键句：1.“那时我在看管动物。”2.“从圣卡洛斯来，”他说着，露出笑容。3.“我待在那儿照料动物。我是最后一个离开圣卡洛斯的。”
设置三个问题：1.老人是谁？2.为何说到自己从圣卡洛斯来时，老人露出笑容？3.“照料动物”“最后一个离开”说明了什么？
用读者的“推测”做出回答：1.从“看管动物”，学生可推测出老人是一个动物饲养员。2.从“笑容”可推测出那一定是令他愉悦的地方，下一句的“那是他的家乡”可以佐证。3.对动物不用“养”而用“照料”二字，可以推测出老人对动物是有感情的。从“最后一个”推测出老人不舍得离开故乡，不舍得撇下动物。
第二回合对话：“什么动物”我又问道……“不过我还是非常感谢你。”
寻找三个关键句：1.“怕那些大炮啊，那个上尉叫我走”。2.“没家，”老人说，“只有刚才讲过的那些动物。……另外几只东西怎么办呢？我简直不敢想。”3.“政治跟我不相干”。
设置三个问题：1.从“老人怕大炮”，你推测出什么？作者隐约告诉你什么信息？2.从没家的老人只有刚才讲过的那些动物，你对老人的处境可做出什么判断？孤弱的老人老是记挂被撇下的那几只动物，寄寓了作者什么样的情感？3.“政治跟我不相干”，你推测出老人对政治什么态度？文中的“我”在侦查敌情，为反法西斯出力，老人的冷淡态度隐藏了作者对战争想说的什么话？
用读者的“推测”“判断”做出回答：1.从“老人怕大炮”，你可推测出老人撇下动物的无奈，离开家乡是被迫的。作者隐约告诉读者“人在战争中的弱小与无力”。2.从“没家”可以推测出老人孤身一人，与动物相依为伴，孤弱的老人老是记挂战争中被撇下的动物，寄寓了作者对炮火下一切弱小生命的同情。3.从“政治跟我不相干”，你可推测出老人不懂政治，更不懂因政治立场引发的这场战争。老人的冷淡态度隐藏了作者对这场战争的态度：一介平民，一个无辜者，被迫卷入战争，批判的矛头指向挑起战争的政治家，战争成了被谴责的对象。
第三回合对话：他疲惫不堪地茫然瞅着我……“我只是在照看动物。”
寻找三个关键句：1.“可是在炮火下它们怎么办呢？”2.他说着撑起来，摇晃了几步，向后一仰，终于又在路旁的尘土中坐了下去。3.“我只是在照看动物。”
设置三个问题：1.一个自身难保的老人反复提到在炮火下的那几只动物，你就此评价一下这位老人。2.“撑”“摇晃”“向后一仰”“坐了下去”这些动作描写作者的用意何在？3.推测一下“只是”二字言外之意是什么？隐藏了作者对这次战争的什么态度？
用读者的“推测”“评价”做出回答：1.老人自身难保，却深为动物担忧，足见其有爱心，珍视动物的生命，与戕害生命的战争相比，他的身上闪现着人性的光辉。2.动作描写意在突出老人年迈体衰，意在揭示在庞大的战争机器面前一切生命都是弱小的，被碾压的，战争对一切弱小生命的残酷。3.“只是”的言外之意是老人没做别的，不参与政治，不懂战争。作者借无辜者的声音，表达对战争的憎恨与控诉。
利用有限视角的特点，教师巧设问题，引导学生调动自己的推测、判断、评价等能力，参与解读文本，重构文本，挖掘出作者有意隐藏的内容，理解作者的创作意图，最大限度地发挥个体的能动性。
近年高考全国新课标卷文学类阅读的命题已经涉足叙述学领域，《外国小说欣赏》的八个话题，从课程设置上为一线教师提供了新的小说分析范例，八篇精读作品是运用新理论解读现代小说的最好载体，所以一线教师要及时更新教学理念，不唯“小说三要素”教法，不脱离文本空谈理论，把叙事学理论作为一种工具，并运用于教学实践，以期通过审美体验、评价等活动，让学生形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，提升学生的文学审美鉴赏能力。
[作者通联：福建三明市一中]