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学校课程改革进行了一个学期，从老师的角色定位到学生的主体性，教与学确实有了明显的变化。当然，变化是个复杂的过程，身在其中的我们，或许还不能用简单的几句话来概括我们所获得的宝贵经验。
第一部分 讨 论
情境一：是我要求学生讨论，还是学生渴望讨论？
在我所教的两个班中，90人中，不会超过10个人曾经要求过我，说“老师让我们讨论一下这个问题。”课堂80%以上的讨论都是由我“硬性”要求的，原因是讨论是程序，不讨论就没课改啊。学生想讨论就讨论，不想讨论也得讨论。老师提问，学生答案漏洞百出，这也算是一种讨论的结果吧。只是效率问题如何解决？
情境二：我想讨论！
面对难题、挑战题，基础好的学生显然有着很强的挑战心理，他们不希望老师把挑战题的答案直接告诉他们，而是希望以个体，或以组的形式抢先一步比其他人或小组找到正确答案，从而建立自己的自信心和优越感。于是，讨论的真正动力就出现了，便是求知欲，辅助动力的便是优越感和自信心。当学生有想法的时候，就渴望讨论，他们渴望让大家来认同自己的观点，而不仅仅是和老师报出答案一致那么直接。
可惜的是，求知欲不是所有学生都有，对于优秀的学生也会有求知欲的短暂消退。当整个班级对某篇课文所持有的态度偏向消极时，那么一个尴尬的我，一群麻木的学生，活生生地构建出了一个苍白无力的讨论程序。下课之后我也会反思，一篇不适合讨论的课文，我为什么要学生讨论？
情境三：我的性格决定我的讨论
有的说“我趴着的时候未必没思考，我抬头的时候未必就思考了。”有的说“我知道了我未必会说。”有的说“倾诉不如倾听。”或许我们会很糟糕地将学生说的这些话归结为一个字“懒”，其实不然，这不过是学生的性格和学习方式不一样罢了，或内向、或外向，或寡言，或巧辩。《兰亭集序》中，“虽趣舍万殊，静躁不同，当其欣于所遇，暂得于己，快然自足”，虽然人们各有各的爱好，恬静与躁动不同，（可是）当他们对所接触的事物感到高兴时，自己所要的东西暂时得到了，就会感到高兴和自足。我相信，很多自学能力强，但是性格内向的学生虽然不太爱讨论，同样可以学到很多知识。
情境四：
当预习情况比较好时，讨论的问题质量高，问题快速解决，学生和老师形成默契，完成教学任务。当预习情况不好时，讨论无法开展，问题质量不高，教学进度减慢，结果只有两种：为保教学进度，中止讨论；为保学生讨论，延长课时。课内做不完的变成复习作业，复习作业占据了预习作业的时间，第二天又是恶性循环。在无法完全掌握学生预习情况的现实情况中，面对课堂的不发把控，我们是该是中止讨论，还是延长课时？
第二部分 展 示
疑问一：我们为什么要板书？
让学生板书，有助于打破板书由教师一人包办的局面，对于形成生动活泼的教学气氛，合作融洽的师生关系，培养兴趣，启发思维，丰富想象，强化记忆，感悟知识发挥着重要的作用。
但是实际操作中，却很难达到理想的状态。
疑问二：究竟选择怎样展示，是预设的，还是生成的？
应该说，每一堂课都是崭新的。即使老师将一篇课文讲了很多遍，但每一次都会有新的收获，面对不同的学生，不同的情境，老师都会有新的认识，获得新的启发。所以，作为老师，我们可以去设计教学的方案，却不能够、也没有办法去限制课堂的思维空间，因为学生的思维是无法完全估计到的。
那么，是板书还是口头展示。是事先就预设好的吗？
疑问三：展示的根本目的是什么？是证明？还是分享？
展示的概念是这样的：摆出来让人看，例如展现出自己美丽的一面，长处的一面。
我想，如果是真正意义上的展示，学生的心态应该是乐观的、积极的，因为展示是将自己最优秀的一面展现出来。但是课堂中，展示的目的是什么？并非是让大家看到一个优秀、活跃的学生，可能是想尽一切办法找到正确答案，或者是想尽办法地揪出错误答案。当一个学生的答案在被大家不断地判定时，我想，他的心里应该是忐忑不安的。我都将自己最好的一面都展现出来了，结果还被评定为答案平平。我想，下一次他可能就不会再来展示的。
如果是证明，学生就是带着包袱来展示，在乎别人的眼光，从而局限了自己。
如果是分享，学生面对的就是一个话题，学生之间只有角度的不同，而不是纯粹的对错，这样学生反而能够敞开胸怀，不再惧怕。
在我的课堂上，一般是要求普通话标准、有条理、声音洪亮、答题方向准确。这四点是必备的，而答案却是次要的。如果学生答题方向对了，回答有条理了，找到正确答案就不是难事，以后可以进行逐渐地积累，即使不够准确也不会受到同学的质疑以至受到信心的打击，而我也无需进行刻意地干涉。与其质疑学生的某一次回答，还不如建立信心期待下一次的进步。
所以，我渴望的展示，更多的是一种分享，而不是一种证明。学生是带着一种享受学习的心态走进课堂，用一种分享的心态和大家交流。学生为什么会胆小不愿意开口，不就是害怕被评价和质疑么，在乎的正是其他同学和老师的眼光。如果大家的注意力集中到问题，而非学生个人，那么我们离目标才会越来越近。
第三部分 解决方案
1. 学生讨论的积极性既靠自己的主动性，同时又要借助于老师的引导。是否活跃主要看问题讨论的价值：①难度太大太小都无法激起学生的兴趣；②所有问题都进行讨论，则会审美疲劳；③教师须对预习检测进行及时、有效地控制，向学生强调不预习就不上课的观点。
2. 对于个别学生参与讨论意愿低的：①适当引导，但不强迫；②学生协助，共同参与；③书面表达和口头表达结合。
3. 课堂展示应在预设的前提下留下更多生成性的空间：①根据学生的实际学情进行适当引导，既保留学生的课堂活跃度，又在恰当的时候把话题收回；③教案中对某一具讨论性的话题进行非强制性的方案设定，如此题可采取小组讨论，集体辩论等。
4. 学生展示时，在保护学生自信心的前提下，老师的评价显得尤为重要：①不要进行绝对性评价，尽量避免纯粹的对与错的判定；②多从学生解题思路上进行分析，如这道题三位同学都完成了，这位同学虽然答错了，但拓展了大家的思路，值得学习和借鉴；③多使用鼓励性评价。
第一部分 讨 论
情境一：是我要求学生讨论，还是学生渴望讨论？
在我所教的两个班中，90人中，不会超过10个人曾经要求过我，说“老师让我们讨论一下这个问题。”课堂80%以上的讨论都是由我“硬性”要求的，原因是讨论是程序，不讨论就没课改啊。学生想讨论就讨论，不想讨论也得讨论。老师提问，学生答案漏洞百出，这也算是一种讨论的结果吧。只是效率问题如何解决？
情境二：我想讨论！
面对难题、挑战题，基础好的学生显然有着很强的挑战心理，他们不希望老师把挑战题的答案直接告诉他们，而是希望以个体，或以组的形式抢先一步比其他人或小组找到正确答案，从而建立自己的自信心和优越感。于是，讨论的真正动力就出现了，便是求知欲，辅助动力的便是优越感和自信心。当学生有想法的时候，就渴望讨论，他们渴望让大家来认同自己的观点，而不仅仅是和老师报出答案一致那么直接。
可惜的是，求知欲不是所有学生都有，对于优秀的学生也会有求知欲的短暂消退。当整个班级对某篇课文所持有的态度偏向消极时，那么一个尴尬的我，一群麻木的学生，活生生地构建出了一个苍白无力的讨论程序。下课之后我也会反思，一篇不适合讨论的课文，我为什么要学生讨论？
情境三：我的性格决定我的讨论
有的说“我趴着的时候未必没思考，我抬头的时候未必就思考了。”有的说“我知道了我未必会说。”有的说“倾诉不如倾听。”或许我们会很糟糕地将学生说的这些话归结为一个字“懒”，其实不然，这不过是学生的性格和学习方式不一样罢了，或内向、或外向，或寡言，或巧辩。《兰亭集序》中，“虽趣舍万殊，静躁不同，当其欣于所遇，暂得于己，快然自足”，虽然人们各有各的爱好，恬静与躁动不同，（可是）当他们对所接触的事物感到高兴时，自己所要的东西暂时得到了，就会感到高兴和自足。我相信，很多自学能力强，但是性格内向的学生虽然不太爱讨论，同样可以学到很多知识。
情境四：
当预习情况比较好时，讨论的问题质量高，问题快速解决，学生和老师形成默契，完成教学任务。当预习情况不好时，讨论无法开展，问题质量不高，教学进度减慢，结果只有两种：为保教学进度，中止讨论；为保学生讨论，延长课时。课内做不完的变成复习作业，复习作业占据了预习作业的时间，第二天又是恶性循环。在无法完全掌握学生预习情况的现实情况中，面对课堂的不发把控，我们是该是中止讨论，还是延长课时？
第二部分 展 示
疑问一：我们为什么要板书？
让学生板书，有助于打破板书由教师一人包办的局面，对于形成生动活泼的教学气氛，合作融洽的师生关系，培养兴趣，启发思维，丰富想象，强化记忆，感悟知识发挥着重要的作用。
但是实际操作中，却很难达到理想的状态。
疑问二：究竟选择怎样展示，是预设的，还是生成的？
应该说，每一堂课都是崭新的。即使老师将一篇课文讲了很多遍，但每一次都会有新的收获，面对不同的学生，不同的情境，老师都会有新的认识，获得新的启发。所以，作为老师，我们可以去设计教学的方案，却不能够、也没有办法去限制课堂的思维空间，因为学生的思维是无法完全估计到的。
那么，是板书还是口头展示。是事先就预设好的吗？
疑问三：展示的根本目的是什么？是证明？还是分享？
展示的概念是这样的：摆出来让人看，例如展现出自己美丽的一面，长处的一面。
我想，如果是真正意义上的展示，学生的心态应该是乐观的、积极的，因为展示是将自己最优秀的一面展现出来。但是课堂中，展示的目的是什么？并非是让大家看到一个优秀、活跃的学生，可能是想尽一切办法找到正确答案，或者是想尽办法地揪出错误答案。当一个学生的答案在被大家不断地判定时，我想，他的心里应该是忐忑不安的。我都将自己最好的一面都展现出来了，结果还被评定为答案平平。我想，下一次他可能就不会再来展示的。
如果是证明，学生就是带着包袱来展示，在乎别人的眼光，从而局限了自己。
如果是分享，学生面对的就是一个话题，学生之间只有角度的不同，而不是纯粹的对错，这样学生反而能够敞开胸怀，不再惧怕。
在我的课堂上，一般是要求普通话标准、有条理、声音洪亮、答题方向准确。这四点是必备的，而答案却是次要的。如果学生答题方向对了，回答有条理了，找到正确答案就不是难事，以后可以进行逐渐地积累，即使不够准确也不会受到同学的质疑以至受到信心的打击，而我也无需进行刻意地干涉。与其质疑学生的某一次回答，还不如建立信心期待下一次的进步。
所以，我渴望的展示，更多的是一种分享，而不是一种证明。学生是带着一种享受学习的心态走进课堂，用一种分享的心态和大家交流。学生为什么会胆小不愿意开口，不就是害怕被评价和质疑么，在乎的正是其他同学和老师的眼光。如果大家的注意力集中到问题，而非学生个人，那么我们离目标才会越来越近。
第三部分 解决方案
1. 学生讨论的积极性既靠自己的主动性，同时又要借助于老师的引导。是否活跃主要看问题讨论的价值：①难度太大太小都无法激起学生的兴趣；②所有问题都进行讨论，则会审美疲劳；③教师须对预习检测进行及时、有效地控制，向学生强调不预习就不上课的观点。
2. 对于个别学生参与讨论意愿低的：①适当引导，但不强迫；②学生协助，共同参与；③书面表达和口头表达结合。
3. 课堂展示应在预设的前提下留下更多生成性的空间：①根据学生的实际学情进行适当引导，既保留学生的课堂活跃度，又在恰当的时候把话题收回；③教案中对某一具讨论性的话题进行非强制性的方案设定，如此题可采取小组讨论，集体辩论等。
4. 学生展示时，在保护学生自信心的前提下，老师的评价显得尤为重要：①不要进行绝对性评价，尽量避免纯粹的对与错的判定；②多从学生解题思路上进行分析，如这道题三位同学都完成了，这位同学虽然答错了，但拓展了大家的思路，值得学习和借鉴；③多使用鼓励性评价。