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文本阅读需要教师站在课程的视野、儿童的视角去读。以多重身份、多重视角去阅读，才能读出教学目标、教学重难点以及教学策略。文章不厌百回读，只有在不断的精思熟读过程中，才能读出深度、读出境界、读出方向。
一、 读者视角下的文本阅读
文本阅读，首先把自己当作一般的读者，暂时忘却教师的身份和教学的任务，以从容而轻松的心态，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。学会很随意、很闲适地在作者的文字海洋里徜徉、欣赏，这是一种非功利的阅读，是一种以感性为主的阅读。用悠然的心与作者对话，在一次又一次与作者的心灵碰撞后，产生来自心灵的独到见解。
一读，读出整体感知。诸葛亮和徐元直等人一起论读书，别人“务于精熟，而亮独观大略”，结果诸葛亮的成就最大，这与他正确采用泛览的方法不无关系。作为读者的第一遍阅读，我们提倡采用浏览、泛览的形式快速抓住文章的主要内容，整体感知文章大意。浏览不仅能迅速了解文章的大概内容，还能培养学生快速阅读的能力。
二读，读出文章脉络。叶圣陶先生曾经说过：“作者思有路，遵路识斯真”。这里的“路”就是文章中作者的行文思路，亦即文章的脉络。作为读者，在了解文章大概内容的基础上，要再次走进文本，去找寻作者的行文思路。首先从文本外在形式去了解文章的结构：是顺叙、倒叙还是插叙；是总分总，还是先总后分或后分再总；是空间顺序，还是时间顺序等。这些都是文本外在形式的联系，而外在形式并非本质的东西，我们的第二遍阅读更要从事物的内在联系中来认识文章段落的逻辑关系，从而为弄清作者的写作意图、了解文章的表达方法做好铺垫与准备。这也是阅读的基本方法与基本能力。
三读，读出文章意蕴。一篇好的文章是作者真情的流露，文章的字字句句都涌动着感情的溪流，掀动着感情的波澜。三读，是读者通过品析语言文字，走进语言文字深处，走进作者的内心世界，用心与作者对话，感受语言文字内涵的意蕴，体悟作者所要表达的真实情感。如苏教版六年级上册《姥姥的剪纸》，语言看似平淡，文中虽没有一个“爱”字，但字里行间都透露出姥姥对我的爱，蕴藏着我对姥姥的深切怀念和美好童年生活的追忆。品读左邻右舍的言语、咀嚼“刁难、耍赖”这些字面看似贬义的词语，凸显姥姥剪纸技艺的高超，渗透着我对姥姥的敬爱与怀念之情；在一幅幅老牛与兔子的剪纸图中，蕴藏着姥姥对我的呵护与疼爱，牵挂与思念。
四读，读出语言特色。当我们在三读文章的基础上，四读文本，我们就要有一双语文的慧眼，一颗语言文字的敏感之心，发现文本的语言特色，文本形式的独特之处，读出语文的更高境界。比如，《姥姥的剪纸》文本的语言特色：语言蕴含浓郁的民俗风情，语言简短、形象生动，画面感强。文中人们啧啧赞叹：“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣。”一幅“ 一只顽皮的小兔子骑在一头温顺的老牛背上 ”，我知道那是姥姥总是把我背在背上；一幅“一头老牛和一只兔子在草地上啃食青草”， 我知道了，是说我和姥姥在一个锅里吃饭呐 。一幅“一头老牛定定地站着，出神地望着一只欢蹦着远去的小兔子，联结它们的是一片开阔的草地。”我知道姥姥永远牵挂着她的宝贝孙女。 当作为读者读出文本语言特色时，我们再用教师视角去阅读这些文字时，就能引导学生去品味、去学习。
五读，读出个性风采。一千个读者有一千个哈姆雷特。读者要结合作者的生平个性、写作背景以及语言风格，揣摩作者的表达主旨与写作目的。读者更要结合自身丰富的阅历，用当下的文化价值，用自己的文化视野、言语禀赋、审美情趣去阅读，读出属于自己的那个哈姆雷特，实现文本阅读的创生性和独特性，读出个性风采。
二、 儿童视角下的文本阅读
儿童视角，这是区别于成人的视角。语文教学改革要回归儿童的世界。只有通过儿童的自主建构，语文教学价值才能找到故乡。回归儿童的生活实践，回归儿童的思维取向，回归儿童的情感世界。用儿童的视角去阅读，竭力寻找适合儿童语文素养发展的内容与方式，更多地认识儿童，发现儿童，尊重儿童，倾听儿童，理解儿童，发展儿童。
一读，读出起点。阅读教学的真实起点应该是儿童现有基础知识与能力。儿童已知道了什么，他能读懂什么，教师心中要了然，这样才使我们的阅读教学具有针对性与实效性。例如，对于刚刚学完汉语拼音的一年级学生，在阅读
多重视角下的第二篇课文《升国旗》时，有位刚从六年级下来教一年级的教师，课伊始，就让学生试着借助汉语拼音读课文，要求将课文读通顺读流利。看似不高的要求，而对于刚刚学完汉语拼音的学生来说，这起点也就太高了。大部分学生的汉语拼音还处在进一步巩固运用中，词儿连读都有一点困难，更不用说连词成句。他们还没有句感，只能一个字一个字地指读，没有形成语流。所以，当我们站在儿童的视角去读时，就知道教学起点定位在哪里了。
二读，读出难点。当我们以儿童的视角再读课文时，我们要读出文本在内容、言语形式方面儿童难以读懂难以理解的地方。例如，《姥姥的剪纸》最后一幅画面“一头老牛定定地站着，出神地望着一只欢蹦着远去的小兔子，联结它们的是一片开阔的草地。”同学们能读出，这是姥姥在送我离开。但他们比较难理解的是：学会抓住这个画面中的两个形容词来体会姥姥对我的不舍与牵挂；理解体会那开阔的草地就像姥姥对我深深的爱，一直延伸一直延伸，我虽远去，但这种爱将我和姥姥永远连接在一起。
三读，读出趣点。儿童有儿童的思维方式，有儿童的兴趣点。当我们以儿童的视角，三读课文时，我们能寻找出儿童最感兴趣的内容以及学习方式。当儿童感兴趣时，他们将全身心地投入到学习过程中，学习的效率将大增。比如，苏教版四上《恐龙》一课，同学们对恐龙的外形与生活习性充满了好奇与兴趣。而这篇课文是科普性说明文，同学们自己都能读懂。这样的文章怎么教，站在儿童的视角，大家更愿意去搜集这些动物的图片、模型，做一次恐龙王国的小小讲解员或解说员。学生在讲解时可用书中的语言，也可以用自己的语言。这样读出文本的兴趣点，为学生的阅读学习找准了切入点。 四读，读出盲点。儿童的阅读往往是囫囵吞枣型的，有时蜻蜓点水、浅尝辄止；有时跳跃式阅读，忽略了重要的内容。而教师以儿童的视角阅读，找出儿童阅读的盲点，及时给予讲解、引导与突破，使儿童对问题的思考，对文本的解读更深入。例如，苏教版四上教材《李时珍夜宿古寺》中有两处环境描写到了月亮：第一处“皎洁的月光透过露天的屋顶，照进房子里。”第二处：“寺外，山风呼啸，猫头鹰在尖叫着。圆盘似的月亮，慢慢移到了当空。”这两处环境描写，一句穿插在文中，李时珍和庞宪借着月光记录当天的寻访内容。第二句，是在文中的结尾，月落西山，李时珍和庞宪还在写着记着......这两处的环境描写在阅读中是很容易被同学们忽略，而这种以环境衬托李时珍不怕艰苦、一心为民编写《本草纲目》的忘我精神，是本文主要的写作特色。月到中天，荒野外的破庙，猫头鹰在尖叫、阴冷的山风呼叫声，与寺庙里两位忙碌的人形成强烈对比，衬托李时珍的不畏艰苦，这就是环境描写的巨大作用。文中还有一处环境描写：文中的第4自然段，“李时珍轻轻推开门，只见里面到处是灰尘，断垣残壁上长满了青苔，中间的神像蒙上了厚厚的蜘蛛网。”这三处环境描写形成了这篇文章语言表达形式的鲜明特色，但这却是同学们阅读的盲点。教师抓住这一盲点有效引导，既加深了对文本内涵的理解，又了解了这篇文章的言语表达特色，还知道在今后习作时，可以用环境描写来衬托人物的个性与品质，这可谓“一石三鸟”，一举三得。
五读，读出触点。儿童有儿童的情感天地，他们情感纯真，向往美好，极富同情心，他们常常会被真挚而又美好的情感打动。教师以儿童的视角再读课文时，要触碰儿童的心弦，读出儿童情感的触发点，调动其生活积累，让儿童的情感与文本的情感产生共鸣。如《姥姥的剪纸》一文，中最后一幅画面：“一头老牛定定地站着，出神地望着一只欢蹦着远去的小兔子，联结它们的是一片开阔的草地。”把姥姥对孙辈的爱，淋漓尽致地展现在我们面前。祖孙间的情，现在的孩子大多数都能感受到，只是这根情弦未曾有人去拨弄，若教师读出这点，在课堂中加以点拨引领，学生立刻会与文本的“我”产生共鸣。一位教师在教这段文字时，请学生读出画面，结合生活中你的爷爷、奶奶、姥姥、姥爷是怎么待你的，想想此时的姥姥会有怎样的表情、怎样的动作、怎样的言语、怎样的心声。假设某一天，远离了你的姥姥、姥爷等，他们会有什么感受……曾经有一个远离（随父母从山东到南京）姥姥两年的孩子，在课堂中当堂就哭了，因为，此时此刻，他的情感与作者产生强烈的共鸣，他非常想念疼他、爱他、牵挂他、思念他的远在山东的姥姥。相信，对于所有深受长辈关爱的孩子，在教师的引领下再读《姥姥的剪纸》一课，一定有着强烈而深刻的体会与感受。
三、 教师视角下的文本阅读
一读，读出目标定位点。教师视角下的阅读，是建立在读者与儿童视角阅读基础上的课程视野下的阅读。教师要站在学段、年段、单元目标的角度阅读文本教学价值，要从编者、学生的角度思考文本的教学目标定位点。从基础知识、文本内容、语言形式等方面思考确定教学目标。譬如，《姥姥的剪纸》这一课，在多重视角阅读的基础上，确定了如下教学目标：1. 学习本课生字词，在预习的基础上，重点理解“刁难、耍赖”在文中特殊的表达效果；2. 自主学习第1—6自然段内容，小组交流，感受姥姥剪纸艺术的高超；3. 感受文本言语特色，练写：你姥姥真是神了，剪 __________像 __________，剪 __________像，剪 __________会 __________，剪 __________会 __________。4. 在教师的引领下，读懂姥姥剪纸画面的内涵，重点感受姥姥对我的爱与牵挂。5. 整体感悟，感受文本浓浓的生活情趣以及语言文字的画面美，体会我对姥姥的怀念、对童年美好生活的追忆。
二读，读出教学重难点。学生视角阅读中的难点，未必是教师读出的教学重点，有时教学重点又是教学的难点。教学重难点的确定一定是依据教学目标以及学生的起点而定。比如，《姥姥的剪纸》一文教学目标中的第4点，既是本篇教材教学的重点也是教学的难点。
三读，读出教学切入点。文本从哪里切入最好？刘勰在《文心雕龙》中讲到两个字，一个是“情”，一个是“采”。“情”就是思想感情，“采”就是语言文字表达。如果能找到这样的切入点，既有“情”又有“采”，就能够“提领而顿，百毛皆顺”，就能体现教学的创造性，教学就会充满智慧。例如，《泊船瓜洲》，很多教师以“绿”为切入点，而有位教师却以“还”作为切入点，引导学生感受诗人思乡之情。“京口瓜洲一水间”，体会离家近，应该还；“春风又绿江南岸”体会离家久，更该还；“明月何时照我还”，体会想家切，不能还。一个“还”，串起了诗文教学的主线，一个“还”表达了诗人强烈的思乡之情。教学的切入点还可以是文章的矛盾点、空白点等等。
四读，读出教学延伸点。教材无非是个例子，文本的阅读要开合读，要能读出教学的延伸点，将阅读引向课外、引向生活。比如，教学一篇名家的作品，然后推荐名家的其他作品，引导学生进行作家系列阅读。教科普文时，可以引导学生阅读其他科普小短文，按文体归类阅读；教散文时，可以引导学生拓展阅读各类散文等等。
从不同视角阅读文本，真正体现“文章不厌百回读”，文本的解读才能准确、到位，我们的教学才能从宏观把握，微观深入，达到优质高效的教学目的。
（作者单位：南京市小学教师培训中心）
一、 读者视角下的文本阅读
文本阅读，首先把自己当作一般的读者，暂时忘却教师的身份和教学的任务，以从容而轻松的心态，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。学会很随意、很闲适地在作者的文字海洋里徜徉、欣赏，这是一种非功利的阅读，是一种以感性为主的阅读。用悠然的心与作者对话，在一次又一次与作者的心灵碰撞后，产生来自心灵的独到见解。
一读，读出整体感知。诸葛亮和徐元直等人一起论读书，别人“务于精熟，而亮独观大略”，结果诸葛亮的成就最大，这与他正确采用泛览的方法不无关系。作为读者的第一遍阅读，我们提倡采用浏览、泛览的形式快速抓住文章的主要内容，整体感知文章大意。浏览不仅能迅速了解文章的大概内容，还能培养学生快速阅读的能力。
二读，读出文章脉络。叶圣陶先生曾经说过：“作者思有路，遵路识斯真”。这里的“路”就是文章中作者的行文思路，亦即文章的脉络。作为读者，在了解文章大概内容的基础上，要再次走进文本，去找寻作者的行文思路。首先从文本外在形式去了解文章的结构：是顺叙、倒叙还是插叙；是总分总，还是先总后分或后分再总；是空间顺序，还是时间顺序等。这些都是文本外在形式的联系，而外在形式并非本质的东西，我们的第二遍阅读更要从事物的内在联系中来认识文章段落的逻辑关系，从而为弄清作者的写作意图、了解文章的表达方法做好铺垫与准备。这也是阅读的基本方法与基本能力。
三读，读出文章意蕴。一篇好的文章是作者真情的流露，文章的字字句句都涌动着感情的溪流，掀动着感情的波澜。三读，是读者通过品析语言文字，走进语言文字深处，走进作者的内心世界，用心与作者对话，感受语言文字内涵的意蕴，体悟作者所要表达的真实情感。如苏教版六年级上册《姥姥的剪纸》，语言看似平淡，文中虽没有一个“爱”字，但字里行间都透露出姥姥对我的爱，蕴藏着我对姥姥的深切怀念和美好童年生活的追忆。品读左邻右舍的言语、咀嚼“刁难、耍赖”这些字面看似贬义的词语，凸显姥姥剪纸技艺的高超，渗透着我对姥姥的敬爱与怀念之情；在一幅幅老牛与兔子的剪纸图中，蕴藏着姥姥对我的呵护与疼爱，牵挂与思念。
四读，读出语言特色。当我们在三读文章的基础上，四读文本，我们就要有一双语文的慧眼，一颗语言文字的敏感之心，发现文本的语言特色，文本形式的独特之处，读出语文的更高境界。比如，《姥姥的剪纸》文本的语言特色：语言蕴含浓郁的民俗风情，语言简短、形象生动，画面感强。文中人们啧啧赞叹：“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣。”一幅“ 一只顽皮的小兔子骑在一头温顺的老牛背上 ”，我知道那是姥姥总是把我背在背上；一幅“一头老牛和一只兔子在草地上啃食青草”， 我知道了，是说我和姥姥在一个锅里吃饭呐 。一幅“一头老牛定定地站着，出神地望着一只欢蹦着远去的小兔子，联结它们的是一片开阔的草地。”我知道姥姥永远牵挂着她的宝贝孙女。 当作为读者读出文本语言特色时，我们再用教师视角去阅读这些文字时，就能引导学生去品味、去学习。
五读，读出个性风采。一千个读者有一千个哈姆雷特。读者要结合作者的生平个性、写作背景以及语言风格，揣摩作者的表达主旨与写作目的。读者更要结合自身丰富的阅历，用当下的文化价值，用自己的文化视野、言语禀赋、审美情趣去阅读，读出属于自己的那个哈姆雷特，实现文本阅读的创生性和独特性，读出个性风采。
二、 儿童视角下的文本阅读
儿童视角，这是区别于成人的视角。语文教学改革要回归儿童的世界。只有通过儿童的自主建构，语文教学价值才能找到故乡。回归儿童的生活实践，回归儿童的思维取向，回归儿童的情感世界。用儿童的视角去阅读，竭力寻找适合儿童语文素养发展的内容与方式，更多地认识儿童，发现儿童，尊重儿童，倾听儿童，理解儿童，发展儿童。
一读，读出起点。阅读教学的真实起点应该是儿童现有基础知识与能力。儿童已知道了什么，他能读懂什么，教师心中要了然，这样才使我们的阅读教学具有针对性与实效性。例如，对于刚刚学完汉语拼音的一年级学生，在阅读
多重视角下的第二篇课文《升国旗》时，有位刚从六年级下来教一年级的教师，课伊始，就让学生试着借助汉语拼音读课文，要求将课文读通顺读流利。看似不高的要求，而对于刚刚学完汉语拼音的学生来说，这起点也就太高了。大部分学生的汉语拼音还处在进一步巩固运用中，词儿连读都有一点困难，更不用说连词成句。他们还没有句感，只能一个字一个字地指读，没有形成语流。所以，当我们站在儿童的视角去读时，就知道教学起点定位在哪里了。
二读，读出难点。当我们以儿童的视角再读课文时，我们要读出文本在内容、言语形式方面儿童难以读懂难以理解的地方。例如，《姥姥的剪纸》最后一幅画面“一头老牛定定地站着，出神地望着一只欢蹦着远去的小兔子，联结它们的是一片开阔的草地。”同学们能读出，这是姥姥在送我离开。但他们比较难理解的是：学会抓住这个画面中的两个形容词来体会姥姥对我的不舍与牵挂；理解体会那开阔的草地就像姥姥对我深深的爱，一直延伸一直延伸，我虽远去，但这种爱将我和姥姥永远连接在一起。
三读，读出趣点。儿童有儿童的思维方式，有儿童的兴趣点。当我们以儿童的视角，三读课文时，我们能寻找出儿童最感兴趣的内容以及学习方式。当儿童感兴趣时，他们将全身心地投入到学习过程中，学习的效率将大增。比如，苏教版四上《恐龙》一课，同学们对恐龙的外形与生活习性充满了好奇与兴趣。而这篇课文是科普性说明文，同学们自己都能读懂。这样的文章怎么教，站在儿童的视角，大家更愿意去搜集这些动物的图片、模型，做一次恐龙王国的小小讲解员或解说员。学生在讲解时可用书中的语言，也可以用自己的语言。这样读出文本的兴趣点，为学生的阅读学习找准了切入点。 四读，读出盲点。儿童的阅读往往是囫囵吞枣型的，有时蜻蜓点水、浅尝辄止；有时跳跃式阅读，忽略了重要的内容。而教师以儿童的视角阅读，找出儿童阅读的盲点，及时给予讲解、引导与突破，使儿童对问题的思考，对文本的解读更深入。例如，苏教版四上教材《李时珍夜宿古寺》中有两处环境描写到了月亮：第一处“皎洁的月光透过露天的屋顶，照进房子里。”第二处：“寺外，山风呼啸，猫头鹰在尖叫着。圆盘似的月亮，慢慢移到了当空。”这两处环境描写，一句穿插在文中，李时珍和庞宪借着月光记录当天的寻访内容。第二句，是在文中的结尾，月落西山，李时珍和庞宪还在写着记着......这两处的环境描写在阅读中是很容易被同学们忽略，而这种以环境衬托李时珍不怕艰苦、一心为民编写《本草纲目》的忘我精神，是本文主要的写作特色。月到中天，荒野外的破庙，猫头鹰在尖叫、阴冷的山风呼叫声，与寺庙里两位忙碌的人形成强烈对比，衬托李时珍的不畏艰苦，这就是环境描写的巨大作用。文中还有一处环境描写：文中的第4自然段，“李时珍轻轻推开门，只见里面到处是灰尘，断垣残壁上长满了青苔，中间的神像蒙上了厚厚的蜘蛛网。”这三处环境描写形成了这篇文章语言表达形式的鲜明特色，但这却是同学们阅读的盲点。教师抓住这一盲点有效引导，既加深了对文本内涵的理解，又了解了这篇文章的言语表达特色，还知道在今后习作时，可以用环境描写来衬托人物的个性与品质，这可谓“一石三鸟”，一举三得。
五读，读出触点。儿童有儿童的情感天地，他们情感纯真，向往美好，极富同情心，他们常常会被真挚而又美好的情感打动。教师以儿童的视角再读课文时，要触碰儿童的心弦，读出儿童情感的触发点，调动其生活积累，让儿童的情感与文本的情感产生共鸣。如《姥姥的剪纸》一文，中最后一幅画面：“一头老牛定定地站着，出神地望着一只欢蹦着远去的小兔子，联结它们的是一片开阔的草地。”把姥姥对孙辈的爱，淋漓尽致地展现在我们面前。祖孙间的情，现在的孩子大多数都能感受到，只是这根情弦未曾有人去拨弄，若教师读出这点，在课堂中加以点拨引领，学生立刻会与文本的“我”产生共鸣。一位教师在教这段文字时，请学生读出画面，结合生活中你的爷爷、奶奶、姥姥、姥爷是怎么待你的，想想此时的姥姥会有怎样的表情、怎样的动作、怎样的言语、怎样的心声。假设某一天，远离了你的姥姥、姥爷等，他们会有什么感受……曾经有一个远离（随父母从山东到南京）姥姥两年的孩子，在课堂中当堂就哭了，因为，此时此刻，他的情感与作者产生强烈的共鸣，他非常想念疼他、爱他、牵挂他、思念他的远在山东的姥姥。相信，对于所有深受长辈关爱的孩子，在教师的引领下再读《姥姥的剪纸》一课，一定有着强烈而深刻的体会与感受。
三、 教师视角下的文本阅读
一读，读出目标定位点。教师视角下的阅读，是建立在读者与儿童视角阅读基础上的课程视野下的阅读。教师要站在学段、年段、单元目标的角度阅读文本教学价值，要从编者、学生的角度思考文本的教学目标定位点。从基础知识、文本内容、语言形式等方面思考确定教学目标。譬如，《姥姥的剪纸》这一课，在多重视角阅读的基础上，确定了如下教学目标：1. 学习本课生字词，在预习的基础上，重点理解“刁难、耍赖”在文中特殊的表达效果；2. 自主学习第1—6自然段内容，小组交流，感受姥姥剪纸艺术的高超；3. 感受文本言语特色，练写：你姥姥真是神了，剪 __________像 __________，剪 __________像，剪 __________会 __________，剪 __________会 __________。4. 在教师的引领下，读懂姥姥剪纸画面的内涵，重点感受姥姥对我的爱与牵挂。5. 整体感悟，感受文本浓浓的生活情趣以及语言文字的画面美，体会我对姥姥的怀念、对童年美好生活的追忆。
二读，读出教学重难点。学生视角阅读中的难点，未必是教师读出的教学重点，有时教学重点又是教学的难点。教学重难点的确定一定是依据教学目标以及学生的起点而定。比如，《姥姥的剪纸》一文教学目标中的第4点，既是本篇教材教学的重点也是教学的难点。
三读，读出教学切入点。文本从哪里切入最好？刘勰在《文心雕龙》中讲到两个字，一个是“情”，一个是“采”。“情”就是思想感情，“采”就是语言文字表达。如果能找到这样的切入点，既有“情”又有“采”，就能够“提领而顿，百毛皆顺”，就能体现教学的创造性，教学就会充满智慧。例如，《泊船瓜洲》，很多教师以“绿”为切入点，而有位教师却以“还”作为切入点，引导学生感受诗人思乡之情。“京口瓜洲一水间”，体会离家近，应该还；“春风又绿江南岸”体会离家久，更该还；“明月何时照我还”，体会想家切，不能还。一个“还”，串起了诗文教学的主线，一个“还”表达了诗人强烈的思乡之情。教学的切入点还可以是文章的矛盾点、空白点等等。
四读，读出教学延伸点。教材无非是个例子，文本的阅读要开合读，要能读出教学的延伸点，将阅读引向课外、引向生活。比如，教学一篇名家的作品，然后推荐名家的其他作品，引导学生进行作家系列阅读。教科普文时，可以引导学生阅读其他科普小短文，按文体归类阅读；教散文时，可以引导学生拓展阅读各类散文等等。
从不同视角阅读文本，真正体现“文章不厌百回读”，文本的解读才能准确、到位，我们的教学才能从宏观把握，微观深入，达到优质高效的教学目的。
（作者单位：南京市小学教师培训中心）