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摘要：本文通过不同视角由麦克里兰到曼海姆再从比较意识形态在马克思出现前后的差异入手，并通过不同定义的意识形态定义与起源分化出其不同流派，进而统整出人们对意识形态的误区，后以知识与意识形态的关系通过波普尔的否证论以及教学上的意识形态指出外在性、主体性与评量性，并指出意识型态最密不可分的关系就是教学评量，最终指出意识型态具体地是指那些与社会权力的维护和再生有着某种联系的感觉、评价、理解的模式。
关键词：意识型态、曼海姆、意识型态与教学
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：（2020）-27-394
一、意识形态的起源
在对意识形态研究的历史过程中，马克思的意识形态概念无疑是非常明显的分界线。在马克思以前，虽然已经有了类似意识形态不少的观念;但是那些观念和马克思的意识形态概念相比较，具有显着不同的两项共同特征：
第一，马克思以前，在偏见、偶像或宗教的名下被分析的意识形态观念，几乎都被视为人类在心理上的曲解，是人类认知层次上的问题。对于这种意识形态上的曲解，研究意识型态的哲学家，用感情、迷信、个人的利益、宗教上的偏见，或用人类必需的自我疏离来加以解释。
第二，在马克思以前，理性与意识形态之间的斗争被视为人性中普遍的本质，因此意识形态和理性都被视为非历史的静止状态，只在抽象的理论领域中彼此斗争，和人类实际上社会生活的发展毫不相干。
换句话说，一个观念体系只有与一定的价值信仰和理想目标及其实践的态度相联系，才能成为意识形态。对于意识形态中的知识系统和单纯的知识体系区别，加拿大学者克里斯托弗一语中的：“当科学观念、公理、原理作为单纯的理论体系存在时，它们是科学而不是意识形态，一旦这些理论变成一种”词尾带主义（词根）”（-ism）的抽象意义，它们就变成意识形态。
二、意识型态的定义
就意识形态的概念来看，特拉西1797年在其《意识形态的要素》一书中最早使用意识形态这一概念以来，对意识形态概念的不同理解形成了纷争的战场，意识形态概念被视为社会科学领域中最有歧义和最难理解的概念之一。原本具有积极的意义-即指观念之学，希望以系统正确观念的建立，形成促进社会进步有用的知识。
不过真正对意识型态有系统的研究，则是自曼海姆之后。曼海姆以后意识形态的研究，大抵可分为三个流派。
戴维·麦克里兰（David McLellan）在其《意识形态》一书中开宗明义地指出：“意识形态在整个社会科学中是最难以把握的概念。因为它探究的是我们最基本的观念的基础和正确性。因此，它是一个基本内涵存在争议的一个概念，也就是说，它是一个定义存在激烈争论的概念。”[1]意识形态是“价值”的传递。“价值”这一中介是意识形态与教育内在关联的核心，但二者也有差异，意识形态往往是一个特定阶级或社会集团价值的表达，而教育则是关乎每个人存在的社会价值和个人价值的要求。
曼海姆（Karl Mannheim）指出，“意识形态”是统治集团的集体无意识，而“乌托邦”则相反，是被统治集团的集体无意识，前者无视社会现实中向未来发展的真实可能性，而后者则无视社会实际存在本身的现实性。换言之，“意识形态”维护统治集团既得利益者的现在，“乌托邦”则空想被统治者和利益受到侵害者的未来。他们都同都属于思想意识相对于社会现实存在的扭曲，而且也都是受到人们各自的集体无意识的支配。上世纪六、七十年代，意识形态是社会学界中讨论最多的话题之一[2]。早在马克思与恩格斯之前，意识形态的概念就已经出现了。
客观地说，曼海姆的“意识形态”概念受到了马克思主义传统中的“虚假意识”思想的影响，他刻意将这种因有限的认知视角而产生的扭曲知识，称为“意识形态”，该词在词义上相当于强调“阶级的意识”。
当然，也正是在阐释“意识形态”本身的过程中，曼海姆看到了这样一类知识分子的存在，即“鉴于他们自诩的独立自主性和各种各样的经历，不仅被要求在一个意识形态所扭曲的政治实践中扮演公正的集体批判角色，而且还应是建立在非相对性的、客观真理之上的科学政治的推动者” [3]。
曼海姆还指出：“能够使这两种角色的扮演切实可行的工具，就是知识社会学：对意识形态与社会规定的优越地位及团体利益之间的关系，做系统的揭露。”[4]
综上所述：意识形态指的是一种受到社会文化因素影响的观念或价值系统，它可作为人思想的准绳、信仰的规条和实践行动的纲领。而余英时先生的看法：他认为意识型态就是一种思想、一种信仰、一种行动的综合[5]。
三、意识形态的种类
（一）积极的与消极的
1. 积极的：
积极的意识形态如一个理论，具系统性与科学性，它能满足社会暂时的要求，它能民主的、合理的解决利益的冲突，而且它是向未来开放的。
2.消极的：
消极性的意识形态，可能只满足或解决某些问题或冲突，但他宣稱是唯一的、永久性、不可改变的及全能的，并且能免除任何可能发生的错误，它非奠基于科学，而是奠基于权威，因此，它是独断的，只为某种阶级或政权的利益服务，但不具普遍性。
（二）曼海姆以两种不同而对立观点处理意识型态，将意识型态分为两种：
1.特殊性意识型态：
其目的在于拒斥个别性断言，这种断言被视为潜藏的、曲解的或散乱的，未归属主体的整体心理结构。（支持与维持社会现况）
2.整体性意识型态：
涉及对一个年代或一个历史集团的一切集体意识形态的猛烈排挤。此种整体意识形态被马克思、尼采及佛洛伊德等人所极力推崇。（反对维持社会现况）而从历史的角度来说，曼海姆认为意识形态的发展经历了三个阶段：这就是从“自在意识”到“民族精神”，最后再到“阶级意识”。 四、意识形态的性质
（一）具系统性：
意识形态是一套价值观念或信念所形成的，同时它也包含实践的系统。简言之，即是认知、价值和行动体系统合而成的。
（二）具排他性：
任何一种信念对内有统整的作用，而对外则会有产生强烈的排他性，所谓非此则彼，或是不是朋友就是敌人的坚持，常常使意识形态的对峙，产生极大的杀伤力。
（三）具强制性：
意识形态要维持既成体制的秩序和稳定，以及团体内意识的强化，因此它对成员有相当的规范性。
（四）具情感性：
意识形态的产生，并非完全合理性。事实上，它具有强烈的情感的色彩，因此像过去白种人优越感所形成的政策，压制黑人权利，即是与这种民族情感有密切关系。
（五）具主导性：
意识型态不是一种空疏的理想，事实上它具有实践和动员的特性。换言之，是以行动为导向，而企求某一团体或组织目标的实现，它是要起而行的。
（六）是复合概念：
意识型态并非单纯的概念，它的形成是多样态的历程，包括历史、社会和文化的深层结构，主体的主动意识;就内容来看，它不仅指思想的体系，同时也包括信仰的体系，以及实践行动的策略。
（七）是权力的形式：
意识形态对自己或他人具有支配与操纵的性质，因此它的运作也就反映着一种权力的游戏，或甚至是权力的斗争。因此谈论意识形态而不以权力的支配和运作来说明，则无法深刻了解意识型态的内涵。
（八）具紧张的对立性：
意识形态虽然可能具有消极的意义，即视之为反映社会特殊阶级的观念或价值体系，但并非所有的意识形态都是如此，因为他也可能反映出不符合社会统治阶级或超越现实利益的思想，而具有推动社会变迁或改造的作用，当然这两者之间确实存在着某种紧张的关系。
五、知识与意识型态的关系
意识形态与知识是连续且相互渗透的关系，因此知识与意识形态的关系并非是对立的。以卡尔·波普尔Karl Popper的“否证论”[6]观点来分析，知识的真实性只是包含较多可能被否证的变项，而意识形态缺乏可以被批判或否证的知识。如果知识的成长，不断的被证明，它也可能逐渐沉淀为意识形态。如果意识形态不断的被批判、反省，也可能转化为知识。因此两者并非截然对立的。
六、意识形态与教学
若要将意识形态转化成对学生有价值的经验，则在学校或班级中的学习应该是自由、民主的，且必须通过良好的师生关系，使学生能主动将自己的经验与外在事物结合成为互为主体性，来形成自己的经验。
然而在教学的过程中，教师除了要提供学生自我发展与肯定的机会之外，也要特别注意到课程的统整以及潜在课程的问题。课程固然是要使学生达到某种目标，但在过程中也要注意到个体的主体性，这样才是肯定主体的认知活动。此外，教师的观点往往都占有优势，因此，教师本身也要对外在的事物加以反省与批判，成为转化型知识分子，跨越既有的意识形态。
至于在教学的过程中与意识型态密不可分的关系就是教学评量。因为评量本身就是一种社会控制，它隐藏着社会特殊的标准价值，如所谓好学生或坏学生，同时它也会接受特定的经济结构和政治秩序的要求，如所谓的好国民。因此教学评量如果只注意到评量的实际效用，或当作是技术，那么对学习结果的了解，将是非常狭隘的。简言之，教学评量应该注意其政治、经济以及道德的含義，探讨评量背后的意识形态，才能了解教学复杂的本质。
传统的教学评量是以预期的目标来编制测量的工具，以考核是否有达成所谓的教学目标，但教学是复杂的过程，在教学的过程中，学习者与教师都会对于情境的改变，而有所诠释。因此，如果没有针对此种开放的情境所做的评量，那么，实在无法了解课程对学生及老师的意义。为了要掌握学习整体性的了解，并且丰富学生的生活经验，必须靠量化评量以及质的评量，才能充分了解到学生的学习成果。
因而，在阶级社会中，意识形态的观念体系往往是一个阶级特别是统治阶级的价值、信仰或意义的表达，意识形态价值主体的“限指”特点十分明显。意识形态这一概念也就成为用来描述“一个阶级或社会集团独特的世界观或普遍观念，它既包括一些系统的和自觉的信仰，也包括不那么自觉的和系统阐发的态度、习惯和情感，甚至包括一些无意识的假定、意旨和承诺。”[9]进一步说，不同的阶级主体，因其各自利益和需要的不同决定了其意识形态所表达、传递和维护的价值和信仰的不同，也由此构成了不同的意识形态。意识形态的分歧从根本上说就是价值—信仰层面的差别甚至对立，“它所维护的信仰和价值模式，或许有些属于社会上占主导地位的群体，有些则属于占从属地位的群体”[9]。从意识形态的这一本质出发，决定了意识形态的功能性质，“意识形态则是文化的辩护的、辩解的方面——它指的是”文化的那部分，即关心确立并维护信仰和价值的模式。”[10]其目的就是对其价值、意义与信仰达致认同。当“一定阶级或社会集团”为统治阶级时，意识形态则往往成为服务统治阶级的工具。“我所说的‘意识形态’，并不是简单地指人们所具有的根深蒂固的、常常是无意识的信仰，我具体地是指那些与社会权力的维护和再生有着某种联系的感觉、评价、理解和信仰的模式。”[11]意识形态教育就本性而言是指灌输、传递与形成一定阶级或集团的价值与信仰的教育。
参考文献
[1]戴维·麦克里兰（David McLellan），施忠连译.意识形态[M].台北：桂冠出版社，1991.
[2]Krishan Kumar （2006）. Ideology and Sociology： Reflections on Karl Mannheim’s Ideology and Utopia. Journal of Political Ideologies， Vol. 11， No. 2， pp.169-181.
[3]齐格蒙·鲍曼，洪涛，周顺，郭台辉译.寻找政治[M].上海：世纪出版集团，2006.
[4]齐格蒙·鲍曼，洪涛，周顺，郭台辉译.寻找政治[M].上海：世纪出版集团，2006.
[5]余英时.中国思想传统的现代诠释[M].台北：联经出版事业公司，1987.
[6]舒炜光.卡尔·波普尔的否证论[J]. 吉林大学社会科学学报，1981，（3）， 68-76.
[7]Raymond Williams. The Sociology of Culture [M]. Chicago： University of Chicago Press， 1981.
[8]鲍柯克、汤普森， 龚方震等译.宗教与意识形态[M].成都：四川人民出版社，1992.
[9]鲍柯克、汤普森， 龚方震等译.宗教与意识形态[M].成都：四川人民出版社，1992.
[10]伊格尔顿，刘峰等译.文学原理引论[M].北京：文化艺术出版社，1987.
关键词：意识型态、曼海姆、意识型态与教学
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：（2020）-27-394
一、意识形态的起源
在对意识形态研究的历史过程中，马克思的意识形态概念无疑是非常明显的分界线。在马克思以前，虽然已经有了类似意识形态不少的观念;但是那些观念和马克思的意识形态概念相比较，具有显着不同的两项共同特征：
第一，马克思以前，在偏见、偶像或宗教的名下被分析的意识形态观念，几乎都被视为人类在心理上的曲解，是人类认知层次上的问题。对于这种意识形态上的曲解，研究意识型态的哲学家，用感情、迷信、个人的利益、宗教上的偏见，或用人类必需的自我疏离来加以解释。
第二，在马克思以前，理性与意识形态之间的斗争被视为人性中普遍的本质，因此意识形态和理性都被视为非历史的静止状态，只在抽象的理论领域中彼此斗争，和人类实际上社会生活的发展毫不相干。
换句话说，一个观念体系只有与一定的价值信仰和理想目标及其实践的态度相联系，才能成为意识形态。对于意识形态中的知识系统和单纯的知识体系区别，加拿大学者克里斯托弗一语中的：“当科学观念、公理、原理作为单纯的理论体系存在时，它们是科学而不是意识形态，一旦这些理论变成一种”词尾带主义（词根）”（-ism）的抽象意义，它们就变成意识形态。
二、意识型态的定义
就意识形态的概念来看，特拉西1797年在其《意识形态的要素》一书中最早使用意识形态这一概念以来，对意识形态概念的不同理解形成了纷争的战场，意识形态概念被视为社会科学领域中最有歧义和最难理解的概念之一。原本具有积极的意义-即指观念之学，希望以系统正确观念的建立，形成促进社会进步有用的知识。
不过真正对意识型态有系统的研究，则是自曼海姆之后。曼海姆以后意识形态的研究，大抵可分为三个流派。
戴维·麦克里兰（David McLellan）在其《意识形态》一书中开宗明义地指出：“意识形态在整个社会科学中是最难以把握的概念。因为它探究的是我们最基本的观念的基础和正确性。因此，它是一个基本内涵存在争议的一个概念，也就是说，它是一个定义存在激烈争论的概念。”[1]意识形态是“价值”的传递。“价值”这一中介是意识形态与教育内在关联的核心，但二者也有差异，意识形态往往是一个特定阶级或社会集团价值的表达，而教育则是关乎每个人存在的社会价值和个人价值的要求。
曼海姆（Karl Mannheim）指出，“意识形态”是统治集团的集体无意识，而“乌托邦”则相反，是被统治集团的集体无意识，前者无视社会现实中向未来发展的真实可能性，而后者则无视社会实际存在本身的现实性。换言之，“意识形态”维护统治集团既得利益者的现在，“乌托邦”则空想被统治者和利益受到侵害者的未来。他们都同都属于思想意识相对于社会现实存在的扭曲，而且也都是受到人们各自的集体无意识的支配。上世纪六、七十年代，意识形态是社会学界中讨论最多的话题之一[2]。早在马克思与恩格斯之前，意识形态的概念就已经出现了。
客观地说，曼海姆的“意识形态”概念受到了马克思主义传统中的“虚假意识”思想的影响，他刻意将这种因有限的认知视角而产生的扭曲知识，称为“意识形态”，该词在词义上相当于强调“阶级的意识”。
当然，也正是在阐释“意识形态”本身的过程中，曼海姆看到了这样一类知识分子的存在，即“鉴于他们自诩的独立自主性和各种各样的经历，不仅被要求在一个意识形态所扭曲的政治实践中扮演公正的集体批判角色，而且还应是建立在非相对性的、客观真理之上的科学政治的推动者” [3]。
曼海姆还指出：“能够使这两种角色的扮演切实可行的工具，就是知识社会学：对意识形态与社会规定的优越地位及团体利益之间的关系，做系统的揭露。”[4]
综上所述：意识形态指的是一种受到社会文化因素影响的观念或价值系统，它可作为人思想的准绳、信仰的规条和实践行动的纲领。而余英时先生的看法：他认为意识型态就是一种思想、一种信仰、一种行动的综合[5]。
三、意识形态的种类
（一）积极的与消极的
1. 积极的：
积极的意识形态如一个理论，具系统性与科学性，它能满足社会暂时的要求，它能民主的、合理的解决利益的冲突，而且它是向未来开放的。
2.消极的：
消极性的意识形态，可能只满足或解决某些问题或冲突，但他宣稱是唯一的、永久性、不可改变的及全能的，并且能免除任何可能发生的错误，它非奠基于科学，而是奠基于权威，因此，它是独断的，只为某种阶级或政权的利益服务，但不具普遍性。
（二）曼海姆以两种不同而对立观点处理意识型态，将意识型态分为两种：
1.特殊性意识型态：
其目的在于拒斥个别性断言，这种断言被视为潜藏的、曲解的或散乱的，未归属主体的整体心理结构。（支持与维持社会现况）
2.整体性意识型态：
涉及对一个年代或一个历史集团的一切集体意识形态的猛烈排挤。此种整体意识形态被马克思、尼采及佛洛伊德等人所极力推崇。（反对维持社会现况）而从历史的角度来说，曼海姆认为意识形态的发展经历了三个阶段：这就是从“自在意识”到“民族精神”，最后再到“阶级意识”。 四、意识形态的性质
（一）具系统性：
意识形态是一套价值观念或信念所形成的，同时它也包含实践的系统。简言之，即是认知、价值和行动体系统合而成的。
（二）具排他性：
任何一种信念对内有统整的作用，而对外则会有产生强烈的排他性，所谓非此则彼，或是不是朋友就是敌人的坚持，常常使意识形态的对峙，产生极大的杀伤力。
（三）具强制性：
意识形态要维持既成体制的秩序和稳定，以及团体内意识的强化，因此它对成员有相当的规范性。
（四）具情感性：
意识形态的产生，并非完全合理性。事实上，它具有强烈的情感的色彩，因此像过去白种人优越感所形成的政策，压制黑人权利，即是与这种民族情感有密切关系。
（五）具主导性：
意识型态不是一种空疏的理想，事实上它具有实践和动员的特性。换言之，是以行动为导向，而企求某一团体或组织目标的实现，它是要起而行的。
（六）是复合概念：
意识型态并非单纯的概念，它的形成是多样态的历程，包括历史、社会和文化的深层结构，主体的主动意识;就内容来看，它不仅指思想的体系，同时也包括信仰的体系，以及实践行动的策略。
（七）是权力的形式：
意识形态对自己或他人具有支配与操纵的性质，因此它的运作也就反映着一种权力的游戏，或甚至是权力的斗争。因此谈论意识形态而不以权力的支配和运作来说明，则无法深刻了解意识型态的内涵。
（八）具紧张的对立性：
意识形态虽然可能具有消极的意义，即视之为反映社会特殊阶级的观念或价值体系，但并非所有的意识形态都是如此，因为他也可能反映出不符合社会统治阶级或超越现实利益的思想，而具有推动社会变迁或改造的作用，当然这两者之间确实存在着某种紧张的关系。
五、知识与意识型态的关系
意识形态与知识是连续且相互渗透的关系，因此知识与意识形态的关系并非是对立的。以卡尔·波普尔Karl Popper的“否证论”[6]观点来分析，知识的真实性只是包含较多可能被否证的变项，而意识形态缺乏可以被批判或否证的知识。如果知识的成长，不断的被证明，它也可能逐渐沉淀为意识形态。如果意识形态不断的被批判、反省，也可能转化为知识。因此两者并非截然对立的。
六、意识形态与教学
若要将意识形态转化成对学生有价值的经验，则在学校或班级中的学习应该是自由、民主的，且必须通过良好的师生关系，使学生能主动将自己的经验与外在事物结合成为互为主体性，来形成自己的经验。
然而在教学的过程中，教师除了要提供学生自我发展与肯定的机会之外，也要特别注意到课程的统整以及潜在课程的问题。课程固然是要使学生达到某种目标，但在过程中也要注意到个体的主体性，这样才是肯定主体的认知活动。此外，教师的观点往往都占有优势，因此，教师本身也要对外在的事物加以反省与批判，成为转化型知识分子，跨越既有的意识形态。
至于在教学的过程中与意识型态密不可分的关系就是教学评量。因为评量本身就是一种社会控制，它隐藏着社会特殊的标准价值，如所谓好学生或坏学生，同时它也会接受特定的经济结构和政治秩序的要求，如所谓的好国民。因此教学评量如果只注意到评量的实际效用，或当作是技术，那么对学习结果的了解，将是非常狭隘的。简言之，教学评量应该注意其政治、经济以及道德的含義，探讨评量背后的意识形态，才能了解教学复杂的本质。
传统的教学评量是以预期的目标来编制测量的工具，以考核是否有达成所谓的教学目标，但教学是复杂的过程，在教学的过程中，学习者与教师都会对于情境的改变，而有所诠释。因此，如果没有针对此种开放的情境所做的评量，那么，实在无法了解课程对学生及老师的意义。为了要掌握学习整体性的了解，并且丰富学生的生活经验，必须靠量化评量以及质的评量，才能充分了解到学生的学习成果。
因而，在阶级社会中，意识形态的观念体系往往是一个阶级特别是统治阶级的价值、信仰或意义的表达，意识形态价值主体的“限指”特点十分明显。意识形态这一概念也就成为用来描述“一个阶级或社会集团独特的世界观或普遍观念，它既包括一些系统的和自觉的信仰，也包括不那么自觉的和系统阐发的态度、习惯和情感，甚至包括一些无意识的假定、意旨和承诺。”[9]进一步说，不同的阶级主体，因其各自利益和需要的不同决定了其意识形态所表达、传递和维护的价值和信仰的不同，也由此构成了不同的意识形态。意识形态的分歧从根本上说就是价值—信仰层面的差别甚至对立，“它所维护的信仰和价值模式，或许有些属于社会上占主导地位的群体，有些则属于占从属地位的群体”[9]。从意识形态的这一本质出发，决定了意识形态的功能性质，“意识形态则是文化的辩护的、辩解的方面——它指的是”文化的那部分，即关心确立并维护信仰和价值的模式。”[10]其目的就是对其价值、意义与信仰达致认同。当“一定阶级或社会集团”为统治阶级时，意识形态则往往成为服务统治阶级的工具。“我所说的‘意识形态’，并不是简单地指人们所具有的根深蒂固的、常常是无意识的信仰，我具体地是指那些与社会权力的维护和再生有着某种联系的感觉、评价、理解和信仰的模式。”[11]意识形态教育就本性而言是指灌输、传递与形成一定阶级或集团的价值与信仰的教育。
参考文献
[1]戴维·麦克里兰（David McLellan），施忠连译.意识形态[M].台北：桂冠出版社，1991.
[2]Krishan Kumar （2006）. Ideology and Sociology： Reflections on Karl Mannheim’s Ideology and Utopia. Journal of Political Ideologies， Vol. 11， No. 2， pp.169-181.
[3]齐格蒙·鲍曼，洪涛，周顺，郭台辉译.寻找政治[M].上海：世纪出版集团，2006.
[4]齐格蒙·鲍曼，洪涛，周顺，郭台辉译.寻找政治[M].上海：世纪出版集团，2006.
[5]余英时.中国思想传统的现代诠释[M].台北：联经出版事业公司，1987.
[6]舒炜光.卡尔·波普尔的否证论[J]. 吉林大学社会科学学报，1981，（3）， 68-76.
[7]Raymond Williams. The Sociology of Culture [M]. Chicago： University of Chicago Press， 1981.
[8]鲍柯克、汤普森， 龚方震等译.宗教与意识形态[M].成都：四川人民出版社，1992.
[9]鲍柯克、汤普森， 龚方震等译.宗教与意识形态[M].成都：四川人民出版社，1992.
[10]伊格尔顿，刘峰等译.文学原理引论[M].北京：文化艺术出版社，1987.