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摘要：应用题教学是小学数学教学的一个重要组成部分。传统的应用题教学模式引发了许多质疑之声。随着新课改的深入开展，本文从“精心设计，体现价值”和“鼓励创新，多维解题”两个方面对应用题教学进行了实践、探索。
关键词：应用题 教学 贴近生活 解题创新
应用题是小学数学学习的一个重要内容。在传统的应用题教学中，我们形成了以单纯的分析数量关系、模式化的解题过程以及类型化问题的解答为基本特征的教学模式。这种模式的存在，容易形成教师与学生一问一答的教学形式；教学往往以“会解题”为首要目标，注重解题技能的训练，忽视应用能力及创新意识的培养；题材内容也多是人为编造，脱离学生生活实际。这就使许多学生具备了解题的能力与技巧，却对生活中的数学问题熟视无睹，不会用所学的数学知识来思考、提出或解决现实生活中的问题。《数学课程标准》明确指出，现代教学要强调培养学生的应用意识。但不管是新课程标准教材还是传统的旧教材，只要本着新课改所提倡的“让数学走近生活，让生活走进课堂”的理念，精心设计应用题的教学，就能让课堂焕发活力与精彩。
一、精心设计，体现价值
数学课程标准中把应用题确定为“发展性领域”中的“解决问题”。所谓数学中的“解决问题” ， 就是综合性、创造性地将学过的数学知识应用于陌生的、新的问题情境的过程。学生能不能开展问题解决的学习，一个重要因素就是应用题的设计。
（一） 贴近生活，内容现实化
“现实世界是数学的丰富源泉，也是数学应用的归宿。任何数学概念都可以在现实中找到它的原型。只要细心地观察周围的世界，我们就能发现，到处都是数学。”但现行教材中的不少应用题，由于严重脱离学生生活实际，学生既无相关的生活经验或模型可供参照，又无法透彻把握这类问题的结构，这给他们的学习带来很大困难。教学时，我们可从具体内容上作了一些调整。例如，“两、三步计算的应用题”一节中，教材选用的是“编筐小组每人每天编 16个筐。照这样计算，5个人4天一共编多少个筐？”这一问题对于现在的学生是较为陌生的，有些同学甚至不知“编筐”是什么。教学时，我把例题进行了改编：“我们家有3口人，每人每天吃4碗米饭，照这样计算，我们一家5天一共要吃多少碗米饭？”这一认识是学生生活经验中早已具备且极为熟悉的，因而在解答这一问题时，他们显得更得心应手。在此基础上，再适当地对例题加以点拨，学生自然就学会了这类问题的解决方法。
（二）激活思维，凸现思考性
应用题的设计中，问题的呈现应注意要激起学生的思考。但并不是说难度高就具有思考性，还应考虑到学生掌握的知识结构以及存在的个体差异。也就是说，能让学生根据已有的知识、生活经验加以组合，进行思考以激活解决问题的方法，并把它应用于身边的问题或同类问题的解决中。例如，在教学“三步计算应用题”时，我设计了这样一道题：“苹果每千克8元，梨子每千克6元，小明买了5千克苹果，小红买了5千克梨子，他们一共用了多少钱？”题目一呈现，许多学生立刻根据以往的学习经验，先分别算出买苹果和梨子各用了多少钱，再算出它们的和。在此基础上，我又逐步提出“你能用别的方法来解答吗？”“你能根据题目中的条件提出不同的问题吗？”“你还能举出生活中类似的问题来考考其他同学吗？”等问题，激发学生的思维。在这个过程中，个别学生未能及时提出新的问题，但当其他同学提出时，他们总有种恍然大悟的感觉。抓住这个机会，我有意地引导他们解决其他同学提出的问题，让他们体会成功解决问题的喜悦，增强自信心。这样的安排，既达到本节的教学目标，提高学生的思维能力，又能照顾到学生存在的个体差异，让每个学生都能在数学学习中发现自身的价值，体验成功。
二、鼓励创新，多维解题
在应用题的精心设计和呈现之后，最重要的就是使学生学会如何解决问题。
（一）分析题意，问题形象化
把数学中的抽象思维形象化，就如富兰克林把电流设想成水流一样，把形象思维和抽象思维结合，这是拓宽学生思路的最佳方法。有些應用题可让学生根据题目所给的条件与问题，画出线段图、示意图或分析图，使应用题的数量关系一目了然，便于分析。对于数量关系较为隐蔽的题目可以让学生根据题意通过画一画、剪一剪、摆一摆、拼一拼等操作来解答。这既符合学生的心理发展规律，又为学生理解算理拓宽了思路。
（二）寻找突破，摆脱模式化
每一个合理的问题都必然有其突破口，只是题目中有的数量关系较隐蔽，学生一下子无法找到。在这种情况下，帮助学生提炼数量关系，寻找突破口就成了关键。例如“求平均数问题”中有这样一道题：“小明、小强和小红3人的平均身高是138厘米，小明身高142厘米，小红身高135厘米，你能算出小强的身高吗？”这道题与例题及基本练习在结构上相反，解题思路互逆，部分学生受思维定势的影响，不能发现该题与例题的相通之处。因此教师要帮助学生点明平均数怎样求，反之根据平均数可求得什么，这样也就抓住了解题的关键。
（三）鼓励创新，思维个性化
新课程标准在教学建议中提到：“教学中应尊重每一个学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题。”在应用题的教学中，教师也应努力促成解题方法的多样化、个性化，避免解题的机械化、模式化。如在教学“求平均数问题”中计算总量时，有的学生用传统的“逐个递加”的方法；有的用“移多补少”的方法；有的用“假设基数，调整数据”的方法。不同理念的解题策略，都是学生独立思考的结果，带着他们鲜明的个性特征，教师应加以提倡、鼓励，才能不断地提高学生的个性化思维能力。
（责编 赵建荣）
关键词：应用题 教学 贴近生活 解题创新
应用题是小学数学学习的一个重要内容。在传统的应用题教学中，我们形成了以单纯的分析数量关系、模式化的解题过程以及类型化问题的解答为基本特征的教学模式。这种模式的存在，容易形成教师与学生一问一答的教学形式；教学往往以“会解题”为首要目标，注重解题技能的训练，忽视应用能力及创新意识的培养；题材内容也多是人为编造，脱离学生生活实际。这就使许多学生具备了解题的能力与技巧，却对生活中的数学问题熟视无睹，不会用所学的数学知识来思考、提出或解决现实生活中的问题。《数学课程标准》明确指出，现代教学要强调培养学生的应用意识。但不管是新课程标准教材还是传统的旧教材，只要本着新课改所提倡的“让数学走近生活，让生活走进课堂”的理念，精心设计应用题的教学，就能让课堂焕发活力与精彩。
一、精心设计，体现价值
数学课程标准中把应用题确定为“发展性领域”中的“解决问题”。所谓数学中的“解决问题” ， 就是综合性、创造性地将学过的数学知识应用于陌生的、新的问题情境的过程。学生能不能开展问题解决的学习，一个重要因素就是应用题的设计。
（一） 贴近生活，内容现实化
“现实世界是数学的丰富源泉，也是数学应用的归宿。任何数学概念都可以在现实中找到它的原型。只要细心地观察周围的世界，我们就能发现，到处都是数学。”但现行教材中的不少应用题，由于严重脱离学生生活实际，学生既无相关的生活经验或模型可供参照，又无法透彻把握这类问题的结构，这给他们的学习带来很大困难。教学时，我们可从具体内容上作了一些调整。例如，“两、三步计算的应用题”一节中，教材选用的是“编筐小组每人每天编 16个筐。照这样计算，5个人4天一共编多少个筐？”这一问题对于现在的学生是较为陌生的，有些同学甚至不知“编筐”是什么。教学时，我把例题进行了改编：“我们家有3口人，每人每天吃4碗米饭，照这样计算，我们一家5天一共要吃多少碗米饭？”这一认识是学生生活经验中早已具备且极为熟悉的，因而在解答这一问题时，他们显得更得心应手。在此基础上，再适当地对例题加以点拨，学生自然就学会了这类问题的解决方法。
（二）激活思维，凸现思考性
应用题的设计中，问题的呈现应注意要激起学生的思考。但并不是说难度高就具有思考性，还应考虑到学生掌握的知识结构以及存在的个体差异。也就是说，能让学生根据已有的知识、生活经验加以组合，进行思考以激活解决问题的方法，并把它应用于身边的问题或同类问题的解决中。例如，在教学“三步计算应用题”时，我设计了这样一道题：“苹果每千克8元，梨子每千克6元，小明买了5千克苹果，小红买了5千克梨子，他们一共用了多少钱？”题目一呈现，许多学生立刻根据以往的学习经验，先分别算出买苹果和梨子各用了多少钱，再算出它们的和。在此基础上，我又逐步提出“你能用别的方法来解答吗？”“你能根据题目中的条件提出不同的问题吗？”“你还能举出生活中类似的问题来考考其他同学吗？”等问题，激发学生的思维。在这个过程中，个别学生未能及时提出新的问题，但当其他同学提出时，他们总有种恍然大悟的感觉。抓住这个机会，我有意地引导他们解决其他同学提出的问题，让他们体会成功解决问题的喜悦，增强自信心。这样的安排，既达到本节的教学目标，提高学生的思维能力，又能照顾到学生存在的个体差异，让每个学生都能在数学学习中发现自身的价值，体验成功。
二、鼓励创新，多维解题
在应用题的精心设计和呈现之后，最重要的就是使学生学会如何解决问题。
（一）分析题意，问题形象化
把数学中的抽象思维形象化，就如富兰克林把电流设想成水流一样，把形象思维和抽象思维结合，这是拓宽学生思路的最佳方法。有些應用题可让学生根据题目所给的条件与问题，画出线段图、示意图或分析图，使应用题的数量关系一目了然，便于分析。对于数量关系较为隐蔽的题目可以让学生根据题意通过画一画、剪一剪、摆一摆、拼一拼等操作来解答。这既符合学生的心理发展规律，又为学生理解算理拓宽了思路。
（二）寻找突破，摆脱模式化
每一个合理的问题都必然有其突破口，只是题目中有的数量关系较隐蔽，学生一下子无法找到。在这种情况下，帮助学生提炼数量关系，寻找突破口就成了关键。例如“求平均数问题”中有这样一道题：“小明、小强和小红3人的平均身高是138厘米，小明身高142厘米，小红身高135厘米，你能算出小强的身高吗？”这道题与例题及基本练习在结构上相反，解题思路互逆，部分学生受思维定势的影响，不能发现该题与例题的相通之处。因此教师要帮助学生点明平均数怎样求，反之根据平均数可求得什么，这样也就抓住了解题的关键。
（三）鼓励创新，思维个性化
新课程标准在教学建议中提到：“教学中应尊重每一个学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题。”在应用题的教学中，教师也应努力促成解题方法的多样化、个性化，避免解题的机械化、模式化。如在教学“求平均数问题”中计算总量时，有的学生用传统的“逐个递加”的方法；有的用“移多补少”的方法；有的用“假设基数，调整数据”的方法。不同理念的解题策略，都是学生独立思考的结果，带着他们鲜明的个性特征，教师应加以提倡、鼓励，才能不断地提高学生的个性化思维能力。
（责编 赵建荣）